Психологическая коррекция тревожности в подростковом возрасте

Различаются девочки и мальчики и тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. Их волнует отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с близкими людьми. Девушки 15 – 16 лет тревожатся за родных и близких, опасаются доставить им неприятности, переживают за их здоровье, душевное состояние и т. п. Для них характерны такие высказывания: «Мне было очень тревожно, когда бабушку увезли в больницу…».

К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся  так называемых «опасных людей» – пьяниц, хулиганов, бандитов. Больше всего мальчики и девочки опасаются физической травмы. Но если для мальчиков физическая травма воспринимается как результат несчастного случая, то для девочек главной причиной травмы являются действия этих самых «опасных людей».

То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, наказаний, которых можно ожидать от родителей или «начальников» вне семьи: учителей, директора, милиционера. Если при проверках девочки боятся не справиться с заданием, то мальчиков в таких ситуациях волнует лишь возможность грядущего наказания. Видимо, жизненный опыт мальчиков к 15 – 16 годам не развил в них чувства личной ответственности за свои неудачи.

У младших подростков чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление. Есть и еще один ее источник, который для многих взрослых, видимо, окажется удивительным: это ожидание войны, за которой неминуемо последует гибель человечества, конец света. Подобные опасения получили название «макроэтических». Это объясняется существенными недостатками в антивоенной пропаганде -  вряд ли младшие подростки воспринимают ее правильно, она порождает у них лишь чувство неизбежности катастрофы и собственной беспомощности. С подобными переживаниями трудно совладать – ведь никакие конкретные действия ребенка не помогут их преодолеть. Остается лишь вытеснить их из сознания, обесценить. Это и происходит с годами: для старших подростков проблема войны и мира в значительной мере утрачивает свою остроту.

Ведущей причиной тревоги старших подростков является возможность несчастного случая, а в результате физической травмы или увечья. Старшие подростки несколько чаще, чем младшие,  тревожатся из – за родителей.

Разнообразнее становятся и объяснения, которые они дают своей тревоге. Так, девочки чаще называют причиной беспокойства собственные действия, слова, поступки, а тревожащим их последствием нередко оказывается чувство вины или стыда. Это говорит о возрастающей ответственности за себя, об упрочнении моральных норм. А вот мальчишки 15 – 16 лет, к сожалению, не часто связывают тревогу с внутренними причинами («мои ошибки», «мои угрызения совести»). Но и внешние санкции в этом возрасте утрачивают для них свою остроту: девятиклассники существенно реже, чем младшие подростки, опасаются взрослых – родителей или учителей.

Таким образом, чем старше дети, тем ярче определяется тип «мальчиковой» или «девочковой» тревожности. Те метаморфозы, которые претерпевает тревога подростков по мере взросления, отражаются в первую очередь в переживаниях девочек. Для мальчиков же и в 11 – 12, 15 – 16 лет основной причиной беспокойства оказывается угроза возможного насилия. А такие нюансы отношений, как отвержение, чувства вины, переживания родных и близких, волнуют их значительно реже.

Следует, правда, добавить, что эти различия в объяснениях тревоги проявлялись, прежде всего, в ситуациях, не связанных с какой – то конкретной деятельностью. 

Чем старше становятся дети, тем разнообразнее круг неприятных ожиданий, с которыми связана тревожная ситуация. Девушке 15–16 лет, чтобы справиться с волнением, необходимо быть уверенной в доброжелательности окружающих. Она должна точно знать, что в случае неудачи отношение к ней не изменится, что ее выступление (на уроке, на сцене, в спортзале)   – это ее личное дело, а возможный неуспех – ее проблема, а не трагедия в жизни мамы, папы, бабушки.

Мальчики 15 – 16 лет, как правило, легче справляются с ситуациями выступления, публичной проверки. В основе их волнений в пробных ситуациях – все тот же страх наказания, но к тому же и новое явление – чувство стыда. Зная это, необходимо постараться поддержать краснеющего подростка, не дать ему окончательно запутаться, найти в его словах и действиях что-то положительное, чем он мог бы по праву гордиться.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Психологическая коррекция как направление деятельности психолога образования

 

1.1 Психологическая коррекция: понятие, основные цели, этапы коррекционной работы

 

Психологическая коррекция – важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека.

Сам термин "коррекция психического развития" впервые стал использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития ребенка. Под "коррекцией", в отличие от медицинской помощи, понималась определенная форма психолого-педагогической деятельности, т.е. совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка18.

Психолого-педагогическая коррекция как вид психологической практики, имеет долгую и значительную историю развития, начиная с попыток французского врача и педагога Ж. Итарда перевоспитать и обучить "авейронского мальчика-дикаря" с использованием техник сенсорного тренинга еще в конце XVIII века. Особую известность приобрела система воспитания   Ф. Фребеля, реализуемая в XIX веке в детских садах Германии, а также система сенсорного воспитания М. Монтессори, представляющая собой значительный шаг вперед в создании психологически обоснованных методов оптимизации психического развития ребенка.

В зарубежной психологии аналогом понятия "коррекция" выступает понятие "интервенция", содержание которого обосновано теоретическими представлениями о природе онтогенетического развития, как процессе, обусловленном взаимодействием наследственности, среды и проявлениями активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция понимается, как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него, поддержав или улучшив потенциал развития ребенка. Интервенции предполагает такое "включение" во взаимодействие функционирующих систем, которое оказывает воздействие, приводящее к улучшению функционирования. Направленная интервенция, таким образом, рассматривается как система плановых (и неплановых) воздействий, с целью произвести определенные изменения в проблемных компонентах системы - личности, среде либо во взаимодействии личности и среды. Такое понимание интервенции,  абсолютизируя стихийный характер развития, оставляет место для непрогнозируемых и не планируемых эффектов, допускает возможность непредсказуемого развития событий. Психологическое содержание интервенции уточняется в гуманистически ориентированном подходе, где в центре внимания оказывается отношение "ребенок - взрослый" и коммуникация в этой системе отношений. Здесь интервенция рассматривается как вмешательство в "естественную" ситуацию развития ребенка с целью устранения барьеров в коммуникации, барьеров смысловой интеракции и взаимопонимания друг друга19.

В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л.С Выготский. Определяя цели коррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов, по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов20. Л.С. Выготский, говоря о границах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического поражения, сколько возможностями социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших психических функций. Понимание Л.С. Выготским психологического содержания коррекционной работы как обеспечения условий для формирования высших форм психической деятельности создало необходимую теоретическую основу и позволило распространить термин коррекция на область нормального психического развития, т.е. развития в пределах возрастной нормы.

Итак, (по Л. В. Выготскому) основными задачами коррекции психического  развития являются:

во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального развития ребенка;

во-вторых, профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.

Следует дифференцировать коррекцию аномального и нормального развития (по О. А. Карабановой). Первая, осуществляется психологом, вторая – патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами.

При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами (О. А. Карабанова):

Во-первых, цели коррекции должны формулироваться в позитивной форме, а не негативной. Негативная форма представляет собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть. Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформулированы у ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Во-вторых, цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития.

Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом нормативности развития, принципом «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности. Тактика коррекционной работы, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из деятельностного принципа коррекции21.

 Принцип нормативности развития учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип  постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста.

Принцип «сверху вниз» требует поставить в центр внимания психолога «завтрашний день развития» ребенка, а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности. Исходя, из этого коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; носить опережающий предвосхищающий характер.

Принцип системности развития психики обусловливает         необходимость учета сложного системного характера психического развитая в онтогенезе.

Деятельностный принцип коррекции задает направление коррекционной работы через организацию соответствующих         видов деятельности ребенка и формирование обобщенных         способов его ориентировки в различных отношениях. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка, предполагающей, в свою очередь, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.

Цели коррекционной работы (Л.С. Выготский, 1984; Д.Б. Эльконин, 1989) определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта.

Эффективность интервенции и коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения различных уровней функционирования участников коррекционной программы (Карабанова О. А.):

• На уровне разрешения реальных трудностей развития;
• На уровне постановки целей и задач коррекционной программы. Так, например, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на ограниченный временной интервал.

При планировании и реализации коррекционной программу нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Под психологической коррекцией в отечественной психологии понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.

 

1.2 Методы психокоррекционной работы