Педагогическая коррекция образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

      У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании  даже  имеющихся  в  словаре  слов  дети  часто  допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их  смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные,  но  и  относящиеся  к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса  связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем  мире,  о количественных, пространственных, причинно-следственных  отношениях,  что  в свою  очередь   определяется   особенностями   познавательной   деятельности личности при задержке психического развития.

      Ряд нарушений наблюдается и в  процессе формирования чувства  языка.  У детей с ЗПР период словотворчества  наступает позже  и  продолжается  дольше, чем в норме.  К  концу  дошкольного  возраста  у  детей  этой  группы  может наблюдаться  «взрыв»  словотворчества,   однако   употребление   неологизмов отличается  рядом  особенностей.  Например,  для  образования   слов   одной грамматической  категории   может   быть   использован   один   и   тот   же образовательный аффикс (“мост — мостик“ “гроза — грозик“ “соль — солик“).

      Как известно, готовность ребёнка к школьному  обучению определяется  не только уровнем  развития спонтанной речи, но  и  умением  опознавать  речевой  материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью.  Дети с  задержкой  психического   развития   дошкольного   возраста   отстают   в формировании  способности  осознавать  речевую  действительность  как  нечто отличное от предметного мира. [8]

      Следовательно, многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.

      Особые  трудности дети испытывают при овладении  представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

      У всех детей с ЗПР наблюдаются  и недостатки памяти, причем эти  недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. [7]

      Отличается  от нормы и речь детей с ЗПР. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре  понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи.

      Значительным  своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      1.3. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 
 

      Недостаточная сформированность познавательных процессов  зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей  с задержкой психического развития (ЗПР) при обучении в школе.

      Как показывают многочисленные клинические  и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре  дефекта умственной деятельности при  данной аномалии развития принадлежит  нарушениям памяти.

      Наблюдения  педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними. [20]

      Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с  ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и  тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. [7] 

      В исследовании Н.Г. Поддубной  изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам.

      Многие  дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они,  в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

      Дефектолог  Н.Г.  Поддубная  отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении. [16]

      Известные психологи Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. [17]

      Итак, можно выделить специфические особенности  памяти детей с ЗПР: снижение объема памяти и скорости запоминания; непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме; механизм памяти характеризуется  снижением продуктивности первых попыток  запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме; преобладание наглядной памяти над словесной; снижение произвольной памяти. Нарушение механической памяти.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 
 

      В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

      Дети  с ЗПР имеют специфические  особенности психического развития. Многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций. [18]

      Особые  трудности дети испытывают при овладении  представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

      У всех детей с ЗПР наблюдаются  и недостатки памяти, причем эти  недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

      Отличается  от нормы и речь детей с ЗПР. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре  понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. [10]

      Значительным  своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. 
 
 
 

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 

2.1. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 
 

     Основное направление развития образной памяти старших дошкольников – это возрастание роли мнемических приемов, которыми пользуются старшие дошкольники. Дети старшего дошкольного возраста лучше запоминают материал, если перед ними находится наглядность, так как все еще преобладает наглядно-образное мышление. В этом возрасте образная память начинает активно развиваться, и данный возраст является сензитивным для развития и тренировки образной памяти.

      Нами  была поставлена цель - исследовать образную память детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и их сверстников.

      Исходя  из цели исследования, определились следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по исследуемой проблеме;
2. Подобрать диагностические методики для оценки образной памяти детей старшего дошкольного возраста;
3. Исследовать наглядно-образное мышление, которое способствует развитию образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
4. Сравнить особенности образной памяти детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками.

      Для изучения особенностей образной памяти детей старшего дошкольного возраста с ЗПР были использованы такие методы, как эксперимент, беседа и наблюдение.

     Исследование осуществлялось на базе МДОУ №49 комбинированного вида г. Североморска, находящегося по адресу ул. Пионерская, д.30. В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, 10 нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. Общее число респондентов 20 детей.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      2.2. ОПИСАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК  ЭКСПЕРИМЕНТА 
 

      В настоящее время существует множество разнообразных методик, тестов, с помощью которых оценивается уровень развития образной памяти у детей.

      При осуществлении констатирующего  эксперимента по исследованию особенностей образной памяти у детей с ЗПР  были использованы три методики:

      Методика  №1. «Матрицы Равена» (авторская интерпретация методики Дж.Равена). Данная методика состоит из серии  десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них) (приложение 1).  Методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста, которое способствует развитию образной памяти.