Педагогическая коррекция образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

      Качество  непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько  активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления. 

      Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

      Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще на владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.  

      Большая часть детей шести лет уже  стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений (по Истоминой). Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

      Непроизвольное  запоминание, связанное с активной умственной работой детей над  определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. [6]

      Таким образом, в дошкольном возрасте главным  видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны  с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. 

      1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 
 

      В   отечественной   коррекционной   педагогике    понятие    «задержка психического развития»  является  психолого-педагогическим  и  характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

      Причиной  такого отставания  могут  быть  слабовыраженные  органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или  возникать  во внутриутробном, природовом, а так же раннем  периоде  жизни  ребёнка.  Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной  нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства  и т.  п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие  этих  нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается  функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь,  проявляется  в слабости процессов торможения  и  возбуждения,  затруднениях  в  образовании сложных условных связей.

      Для  детей  этой   группы   характерна   значительная   неоднородность нарушенных и сохранных звеньев  психической  деятельности,  а  так  же  ярко выраженная   неравномерность   формирования   разных   сторон    психической деятельности.

      У детей с  задержкой  психического  развития  наблюдается  низкий  (по сравнению  с  нормально  развивающимися   сверстниками)   уровень   развития восприятия. Это проявляется в необходимости более  длительного  времени  для приёма   и   переработки   сенсорной    информации;    в    недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем  мире;  в затруднениях  при узнавании предметов,  находящихся в непривычном положении,  контурных и схематических изображений. Сходные качества  этих  предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети  не  всегда  узнают  и  часто  смешивают сходные  по  начертанию  буквы  и  их  отдельные  элементы;  часто  ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

      На  этапе начала систематического обучения у  детей  с  ЗПР  выявляется неполноценность   тонких   форм   зрительного   и   слухового    восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

      У детей  этой  группы  недостаточно  сформированы  и  пространственные представления:  ориентировка  в  направлениях  пространства  в   продолжение довольно  длительного  периода   осуществляется   на   уровне   практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе  и  синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных  представлений  тесно  связано со становлением конструктивного мышления, то  и  формирование  представлений данного вида у детей с ЗПР  также  имеет  свои  особенности.  Например,  при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не  могут осуществить   полноценный   анализ   формы,    установить    симметричность, тождественность частей  конструируемых  фигур,  расположить  конструкцию  на плоскости, соединить её в  единое  целое.  В  то  же  время,  в  отличие  от умственно отсталых,  дети  рассматриваемой  категории  относительно  простые узоры выполняют правильно. [3]

      Все дети с ЗПР без особого труда  справляются с заданием на составление  картинок, на которых изображен единичный  предмет (петух,  медведь,  собака). В этом случае ни количество  частей,  ни  направление  разреза  не  вызывают затруднений. Однако при  усложнении  сюжета  необычное  направление  разреза (диагональный), увеличение количества частей  приводят  к  появлению  грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок,  то  есть  заранее  составить  и продумать  план  действия  дети  не  могут.  Во  всех  этих  случаях   детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации  их  деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

      В качестве наиболее характерных для  детей с ЗПР особенностей  внимания исследователями  отмечаются   его   неустойчивость,   рассеянность,   низкая концентрация, трудности переключения.

      Снижение  способности распределять и концентрировать  внимание  особенно проявляется  в условиях, когда выполнение задания  осуществляется при  наличии одновременно  действующих   речевых   раздражителей,   имеющих   для   детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

      Недостатки  организации  внимания  обуславливаются  слабым   развитием интеллектуальной  активности  детей,  несовершенством   навыков   и   умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и  интереса  к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность  и  замедленность  развития устойчивости  внимания,  а  так  же  широкий   диапазон   индивидуальных   и возрастных различий  этого качества.  Наблюдаются недостатки  анализа при выполнении заданий в условиях  повышенной  скорости  восприятия  материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится  затруднительным. Усложнение  условий работы  ведёт к значительному замедлению  выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало. [2]

      Неустойчивость  внимания и снижение работоспособности  у  детей  данной категории  имеют  индивидуальные  формы  проявления.  Так,  у  одних   детей максимальное  напряжение  внимания  и  наиболее  высокая   работоспособность  обнаруживаются в начале выполнения задания и  неуклонно  снижаются  по  мере продолжения  работы;  у  других  детей  наибольшее  сосредоточение  внимания наступает  после  некоторого  периода  деятельности,  то  есть  этим   детям  необходим дополнительный период времени  для  включения  в  деятельность;  у третьей  группы  детей  отмечаются  периодические   колебания   внимания   и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

      Ещё  одним  характерным  признаком  задержки   психического   развития являются отклонения в развитии памяти.  Отмечаются  снижение  продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной  памяти по сравнению с произвольной;  заметное  преобладание  наглядной  памяти  над словесной;   низкий   уровень   самоконтроля   в   процессе   заучивания   и воспроизведения,  неумение   организовывать   свою   работу;   недостаточная познавательная   активность  и   целенаправленность   при   запоминании   и воспроизведении;   слабое   умение    использовать    рациональные    приёмы  запоминания; недостаточный объём и точность  запоминания;  низкий  уровень опосредованного запоминания;  преобладание  механического  запоминания  над словесно-логическим. Среди нарушений  кратковременной  памяти  —  повышенная тормозимость  следов  под  воздействием  помех  и  внутренней  интерференции (взаимовлияние  различных  мнемических  следов  друг  на   друга);   быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

      Выраженное  отставание  и  своеобразие  обнаруживается  и  в  развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с  ранних  форм  мышления  — наглядно-действенного   и    наглядно-образного.    Дети    могут    успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет  и форма, однако с большим трудом выделяют  в качестве  общих признаков материал  и величину  предметов,  затрудняются  в абстрагировании одного   признака   и сознательном  его  противопоставлении  другим,  в  переключении   с   одного принципа классификации на другой. При  анализе  предмета  или  явления  дети называют  лишь  поверхностные,  несущественные  качества   с   недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в  изображении  почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

      Ещё  одной  особенностью  мышления  детей  с  задержкой   психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети  практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей  действительности.  Это медлительные, пассивные,  с  замедленной  речью  дети.  Другие  дети  задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов.  Обычно они несколько  расторможены,  многословны.  Особенно  низкая  познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям,  находящимся  вне круга, определяемого взрослым.

      У детей данной категории нарушен  и необходимый поэтапный контроль  над выполняемой  деятельностью,  они  часто  не  замечают  несоответствия  своей работы предложенному образцу, не  всегда  находят  допущенные  ошибки,  даже  после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети  очень  редко могут адекватно оценить свою работу и правильно  мотивировать  свою  оценку, которая часто завышена.

      Ещё у детей с задержкой психического развития  снижена  потребность  в общении как со сверстниками, так  и  со  взрослыми.  У  большинства  из  них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым,  от  которых они зависят. Дети почти не  стремятся получить  от  взрослых  оценку  своих качеств в развёрнутой форме,  обычно  их  удовлетворяет оценка  в   виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»),  а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка,  поглаживание  и  т.  д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной  инициативе  крайне  редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень  чувствительны  к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди  личностных  контактов детей  с  ЗПР  преобладают  наиболее  простые.  У  детей  данной   категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же  низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

      У дошкольников с ЗПР  выделяется  слабая  эмоциональная  устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах  деятельности,  агрессивность  поведения  и  его  провоцирующий  характер,   трудности   приспособления   к   детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость,  частую  смену  настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность  по  отношению  к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных  против  воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной  роли  и положения,  недостаточную  дифференциацию  лиц  и  вещей,  ярко   выраженные трудности в различении  важнейших  черт  межличностных  отношений.  Всё  это свидетельствует  о  недоразвитии  у  детей   данной   категории   социальной зрелости.

      Одним из диагностических признаков задержки  психического  развития  у детей   рассматриваемой   группы   выступает   несформированность    игровой деятельности. У детей  оказываются несформированными  все компоненты  сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не  выходит за  пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия  и сами  игровые роли  бедны. Диапазон нравственных норм и правил  общения,  отражаемый  детьми  в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно,  недостаточен  в  плане подготовки их к обучению в школе.

      Отдельно  остановимся на особенностях речи детей  с ЗПР.  Клинические  и нейропсихологические исследования  выявили  отставание  в  становлении  речи детей  с  ЗПР,  низкую  речевую  активность,  недостаточность   динамической организации  речи.  У  этих   детей   отмечается   ограниченность   словаря, неполноценность   понятий,   низкий    уровень    практических    обобщений, недостаточность  словесной  регуляции  действий.  Наблюдается  отставание  в развитии  контекстной  речи;  существенно  запаздывает  развитие  внутренней речи,  что  затрудняет   формирование   прогнозирования,   саморегуляции   в деятельности.