Особенности реализации концепций воспитания в современной школе

    Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Он критиковал сословное воспитание и классно-урочную систему, которые подавляют личность ребенка.

    Цель  воспитания у Руссо: воспитание естественное, свободное, природо-сообразное, воспитание человека борца (протест против авторитета наставника). Ратовал за индивидуализацию обучения. Предлагал активные обучения: исследовательский; поисковый; практические работы.

    Жан-Жак  Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию.

    Педагогические  принципы Ж.-Ж. Руссо таковы.

    1. Содержание и методика обучения должны способствовать развитию самодеятельности и активности ученика. Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. «Пусть он, — писал Руссо, — достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам.

    2. Знания следует получать не  из книг, а из жизни. Книжный  характер обучения, оторванность  от жизни, от практики —  недопустимы и губительны.

    3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.

    4. Необходимо развивать у ученика  наблюдательность, активность, самостоятельность  суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.[4 c.138]

    Таким образом, в эпоху Просвещения (XVIII в.) воспитание и среда осознаются как решающая сила не только в судьбе отдельного человека, развитии его индивидуальности, но и в судьбе общества, государства, человечества.

1.4. Воспитание XIX века

    В XIX вв. педагогическая мысль развивается  под влиянием классической немецкой философии (Кант, Гегель, Фихте). Швейцарский  педагог И.Г. Песталоцци попытался  построить теорию воспитания и обучения на основе данных психологии, размышлял о развитии ребенка в процессе обучения и воспитания, трудовом общении детей, о методах и приемах начального (элементарного) обучения чтению, письму, счету и т.п.                Первооткрывателем в  теории народной школы выступал Песталоцци.[2 c.11]

    Песталоцци  утверждал, что цель обучения — в  развитии человечности, в гармоническом  развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно  призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитого человека. Его идею развивающего обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.

    Генрих  Песталоцци в своем сочинении  «Лингард и Гертруда» развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.[12]

    Педагогические  принципы Г. Песталоцци таковы.

    1. Всякое обучение должно основываться  на наблюдении и опыте и  лишь, затем подниматься к выводам и обобщениям.

    2. Процесс обучения должен строиться  путем последовательного перехода отчасти к целому.

    3. Основой обучения является наглядность.  Без применения наглядности нельзя  добиться правильных представлений,  развития мышления и речи.

    4. Необходимо бороться с вербализмом,  «словесной рассудочностью образования,  способной формировать только  пустых болтунов».

    5. Обучение должно способствовать  накоплению знаний и в то  же время развивать умственные способности, мышление человека.[10]

    Заметную  роль в разработке педагогических основ  воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также, осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал (кондуит).

    И. Гербарт сделал попытку представить педагогику в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию: философия, по его мнению, обосновывает цели воспитания, психология – пути достижения этих целей. Основные открытия Гербарта – роль интереса в обучении, воспитательный характер обучения, структурирование учебного процесса. Гербарту принадлежит также консервативная теория управления детьми: подавление личности ребенка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.[2 c.11]

    С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг. Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усилении значимости их самостоятельной работы.

    Он  был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

    Под природосообразностью он понимал раскрытие  врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением  к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистерверг считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. Он дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона и правила.

    А. Дистервег разработал принцип культуросообразности воспитания, понимаемого как учет в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, национального характера той или иной страны или народа.[19]

    В конце XIX в. разворачивается движение так называемой «реформаторской  педагогики» (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори и др.), внутри которой  формируются различные течения: «новое воспитание», «трудовая школа», «движение за художественное воспитание детей», «педагогика личности» и др. Идея педоцентризма приводит к появлению новой педагогической дисциплины – педологии. Возникает весьма продуктивное направление измерений в педагогике.

    Таким образом, воспитание гармонично развитой личности в XIX веке носит системный характер. Личность рассматривается с разных сторон: с психологической, педагогической и обще культурной стороны.  
 

1.5.Воспитание в XX веке

    В первой половине XX столетия в мировой  школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений.

    Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Первая половина XX столетия прошла под знаком противостояния тоталитарных и демократических режимов, что отразилось на эволюции школы и педагогической мысли.[4 c.217]

    В течение первой половины XX столетия произошли серьезные изменения  в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была проведена перестройка школ первой и второй ступеней, значительные изменения произошли в системе управления учебными заведениями, сроках обязательного обучения, социальном составе и контингенте учащихся, самих частных учебных заведениях. Особенно отчетливо характерные тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

    В результате школьных реформ были укреплены  основы обязательного бесплатного  начального обучения и платного (за исключением США и Франции) государственного среднего образования; сохранена система частного образования; осталась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование; утвердились две модели управления школой — централизованная и децентрализованная; форсированно развивалось среднее профессионально-техническое образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием; увеличен объем естественнонаучного среднего образования. Эти общие тенденции реформирования школы в отдельных странах получили специфическое выражение.[4 c.231]

    В США действовала система бесплатного  обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет). Функционировали две структуры  общеобразовательной школы: 8+4(восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая и трехлетняя старшая средние школы). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти обладали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполняла федеральная Комиссия по школьной политике.

    В Англии существовали два типа общеобразовательной  школы: начальная и средняя. Школы всех типов, где обучались дети до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались средними учебными заведениями. До 14 лет действовала система бесплатного обучения.

    Серьезные изменения произошли в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была проведена перестройка школ первой и второй ступеней, значительные изменения произошли в системе управления учебными заведениями, сроках обязательного обучения, социальном составе и контингенте учащихся, самих частных учебных заведениях. Особенно отчетливо характерные тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

    В Японии становление школьной системы происходило по западным образцам. Была создана унифицированная система общего образования — всеобщая бесплатная шестилетняя начальная школа и четырехлетняя средняя школа. Во время второй мировой войны все средние заведения (мужские, женские, профессиональные) получили равный статус. При управлении школьным делом за образец была взята французская модель.

    В последние десятилетия XX века под  влиянием идеалистической философии  и религии возникают педагогика неопозитивизма (Дж. Рассел), педагогика экзистенциализма (Ж.П. Сартр), католическая педагогика, педагогика неотомизма, евангелическая педагогика и т.п. [2 c.12]

    Еще одна тенденция современной западной педагогической науки – стремление дробить педагогику на частные дисциплины, которым придается самодовлеющее  значение (сравнительная педагогика, кибернетическая педагогика, групповая педагогика и др.).

    Наиболее  актуальными в современной западной педагогической науке являются проблемы дидактики, особенно психологические  механизмы обучения и учения (Дж. Брунер, Ж. Пиаже и др.), индивидуализации обучения (вплоть до полностью индивидуального обучения), программированного обучения. Среди проблем воспитания наиболее актуальны проблемы нравственного воспитания в духе религиозных ценностей, идеи гуманизма; идеи «социального партнерства», «конвергенции»; экологическое воспитание; воспитание с точки зрения способности выжить в мире будущего.[18]

    В XX веке система образования подверглась изменениям как структурного, так и содержательного характера. Совершенствование самой системы воспитания привело к улучшению качества образования, а новые области изучения расширили познавательные возможности.