Особенности памяти у дошкольников с задержкой психического развития

А.В. Славин определяет понятие «образ» как сплав зримого и знаемого, т.е. при создании образа используется не только воспринимаемое в данный момент, но и известное из прошлого опыта [31, с. 68].

А.А. Смирнов говорит о том, что образ – это не застывшая фотография, в отличие от неё он постоянно изменяется [33, с. 72].

 П.П. Блонский  указывает на два основных  вида этих изменений: трансформацию и реинтеграцию. Трансформация выражается в том, что одни части образа тускнеют, другие яснеют, постепенно изменяется форма предмета, иногда меняется положение объекта в пространстве [3, с. 24].

Реинтеграция заключается в восстановлении образа целостного предмета, целостной картины при наличии образа их определённых частей. П.П. Блонский констатирует, что с течением времени при воспроизведении всё больше появляются тенденции к симплификации (упрощению) образа, употреблению разных образов друг с другом. Симплификация ведёт к схематизации: образ становится образом–схемой [3, с.64].

А.В. Славин выделяет две основные, связанные между собой функции наглядных образов. Во–первых – познавательная (информационная) функция, благодаря которой субъекту раскрываются свойства и структура предметов, процессов объективного мира. Во–вторых – функция регуляции (управления) деятельности [31, с.115].

Образы памяти связаны с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образы памяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и обобщёнными представлениями, в которых может закрепляться и определённое абстрактное содержание.

Специалисты выделяют такие типы образной памяти, как зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая, эйдетическая.

По мнению Р. Клацки, зрительные образы – это представление в памяти специфических сведений, полученных с помощью зрения [12, с. 123].

Исследования образной памяти позволили Г.Т.Фехнеру и Ф.Гальтону выделить типы образов по следующим основаниям: 1) по ведущей модальности: зрительные, слуховые и моторные образы; 2) по этиологии возникновения: непосредственные образы памяти, образные воспоминания, эйдетические образы, после образы, галлюциногенные образы и т.д.

Г. Эббингауз сравнивает зрительные образы с фотографическими отпечатками. Однако современные исследования подтверждают тот факт, что зрительные образы не являются точной копией объективной реальности: они обобщены и схематичны [40, с. 59].

З. Пылышин считает, что образы хранятся не в виде необработанных сенсорных данных, а как продукт определённого анализа.

Р.Андерсон,У.Найссер сходятся во мнении, что образное кодирование в чистом виде невозможно. Они связывают его с вербальным, т.к. для лучшего запоминания, по их мнению, недостаточно следов схематичных зрительных образов, и человек всегда обращается к проговариванию запоминаемого объекта [41, с. 167].

В центре внимания ученых, изучающих память, находится также вопрос ее индивидуальных особенностей. Так, А.Р. Лурия выделяет количественные и качественные характеристики памяти. Первые включают в себя скорость (число повторений, необходимых для запоминания), точность (процентное соотношение правильно воспроизведенного материала к общему его объему), прочность (сохранение материала и скорость забывания) и объем (количество запоминаемого материала) [7, с. 48].

Вторые определяются ведущей модальностью: зрительной, слуховой, двигательной, т.д. При этом П.П. Блонский, Л.С. Выготский и другие исследователи утверждают, что чистые виды памяти встречаются редко. Наиболее распространёнными сочетаниями являются зрительно–слуховая, двигательно–слуховая и зрительно–двигательная [7, с.75].

Психологическими исследованиями, в свою очередь, изучено влияние на память таких показателей, как тип запоминания, предшествующий опыт, установка, интерес, состояние организма, осмысленность, понятность, количество материала, обстановка.

Таким образом,разные авторы выделюят разнообразные классификации видов памяти по следующим основаниям:

1) по времени закрепления  и сохранения материала:мгновенную (иконическую); кратковременную; оперативную; долговременную; генетическую (наследственную, видовую) память 

2) по преобладающему анализатору: зрительную; слуховую; двигательную (моторную); осязательную; обонятельную; вкусовую.

3) по характеру целей  деятельности:непроизвольную; произвольную 

4) по способу запоминания: механическую; смысловую.

5) по характеру запоминаемого  материала: цветовую; числовую; на наглядно–образное содержание; на абстрактное содержание; на математические формулы; на лица

6) по уровням запоминания: сенсорную, кратковременную и долговременную 

7) по характеру психической  активности, преобладающей в деятельности: двигательную (моторную); эмоциональную (аффективную); образную (наглядно–образную); словесно–логическую (смысловую, вербальную).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Особенности памяти у дошкольников с задержкой психического развития

 

2.1. Понятие задержки психического  развития

 

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза , к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально – волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия [13, с. 72].

Заде́ржка психи́ческого разви́тия  — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание,мышление, эмоционально–волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста [37, с. 69].

Задержка психического развития (англ. mental retardation) – особый тип дефицитарной аномалии психического развития ребенка [4, с. 103].

Таким образом, в нашем исследовании мы опираемся на следующее понятие ЗПР: Задержка психического развития– это вариант психического дизонтогенеза , к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально – волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия.

 

 

 

 

 

 

2.2. Классификации задержки психического  развития

 

В клинической и психолого–педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

Выдающийся детский психиатр Г.Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития – это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г.Е. Сухарева выделяла следующие ее формы:

– интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

– интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

– интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

– вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

– функционально–динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы [16, c. 196].

Исследования М.С. Певзнер и Т.А. Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития:

• задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально – волевой сферы);
• задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [6, с.  143].

В.В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР:

– дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

– энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

– ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

– ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью) [35, с. 123].

К. С. Лебединская (1980) предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР:

1. Конституционального происхождения. 

2. Соматогенного происхождения. 

3. Психогенного происхождения. 

4. Церебрально–органического происхождения [22, с. 134].

Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания:

1) эмоциональная незрелость (психический инфантилизм);

2) низкий психический тонус (длительная астения);

3) нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов [34, с. 95].

Две первые формы задержки психического развития — наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью умственной отсталости.

М. В. Коркина, Н. Д. Лакосина и А. Е. Личко предложили следующую классификацию задержки темпа психического развития:

• дизонтогенные формы, проявляющиеся в задержанном или искаженном психическом развитии;
• задержанное развитие, обусловленное органическим поражением головного мозга;
• интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации;
• интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушениями сенсорной системы [29, с. 69].

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: преобладанием интеллектуальных или эмоциональных нарушений. 

Таким образом, существует несколько классификаций ЗПР. Наиболее информативной по нашему мнению является классификация К.С. Лебединской:

· задержка психического развития конституционального происхождения;

· задержка психического развития соматогенного происхождения;

· задержка психического развития психогенного происхождения;

· задержка психического развития церебрально–органического генеза.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Развитие памяти у детей  с ЗПР

 

Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации – непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

  У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду более низкой познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В.Егорова).

  Дети с ЗПР не только хуже запоминают предметы и тратят больше времени на задание, но, у них не наблюдается заинтересованность в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытаются использовать специальные приемы, подменяют одну задачу другой [27, с. 98].

На продуктивность непроизвольного запоминания детей с ЗПР влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности. Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания [22, с. 122].

Начиная со старшего дошкольного возраста, произвольная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.

 Применительно  к детям с ЗПР остается в  силе та же закономерность: ими  лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного  запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по всем показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми.

При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.