Особенности готовности к школьному обучению детей с нарушением речи

    Интеллектуальная  готовность к школьному обучению предполагает также формирование у  ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это  требует от ребенка способности  удивляться и искать причины замеченного  им сходства и различия предметов, их новых свойств.

    Ребенок должен: уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы; уметь  принимать цель наблюдения и его  осуществлять; уметь систематизировать  и классифицировать признаки предметов  и явлений [22].

    У дошкольников запас знаний во многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это  не так. Даже при большом количестве сведений знания ребенка не включают общую картину мира, они разрозненны  и часто поверхностны. Включая  смысл какого-то события, знание может  закрепиться и остаться для ребенка  единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у  ребенка должен формироваться в  системе и под руководством взрослого [1].

    В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школьному обучению взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный  уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем.

    В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, ученики  не ориентируются в тетради; допускают  ошибки при написании букв Р, Я, Ь; не различают геометрическую форму, если она в другом положении; отсчитывают  предметы справа налево, а не слева  направо; читают справа налево.

    В дошкольный период у ребенка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и  эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух, иначе  ребенок произносит вместо слова рыба - лыба, будут возникать ошибки в грамотности, ребенок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребенок будет плохо читать стихи [22].

    У ребенка должна быть развита разговорная  речь. Он должен выражать свои мысли  ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребенок должен уметь выделить в  рассказе главное, передавать рассказ  по определенному плану.

    Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Развитие отдельных психических процессов происходит на протяжении всего младшего школьного возраста. К семи годам у ребенка отмечается достаточно развитый процесс восприятия (наблюдается высокая острота зрения и слуха, ориентирование на различные формы и цвета), но восприятие у детей этого возраста сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета [18].

    Процесс обучения невозможен без достаточной  сформированности такой психической  функции, как внимание. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного  внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней  среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности  внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом  изменяются [5]. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы) [22].  К первому классу  ребенок должен уметь переключать внимание с одного вида деятельности на другой, не отвлекаться в течение 10-15 мин.

    Возрастные  закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем  дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают  психологи, объем фиксируемого материала  определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним  дошкольным возрастом, как указывает  А.А. Смирнов [21], роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

    Одним из основных достижений старшего дошкольника  является развитие непроизвольного  запоминания. Важной особенностью этого  возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного  материала. Наличие такой возможности  связанно с тем, как указывают  психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения  эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [21].

    У дошкольников мышление тесно связано  с восприятием, что говорит о  наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

    По  мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и  зависимости.

    Он  вынужден оперировать знаниями, а  при возникновении некоторых  задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с  ней в своем воображении [10].

    Исследование  интеллектуального развития шестилетних  детей, показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень развития логического же мышления ребенка  на этом этапе еще не гарантирует  успешность обучения (при высоком  уровне развития такого мышления она  практически не выше, чем при среднем). Образное мышление позволяет ребенку  наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция  передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка  затруднен [9].

    Развитие  образного мышления способствуют, наряду с учебой, и другие виды деятельности (рисование, лепка, слушание сказок, драматизация, конструирование).[9]

    Готовя  ребенка к школьному обучению, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивая интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего  возможные предположения.

    Развитие  восприятия, памяти, мышления позволяет  ребенку систематически наблюдать  изучаемые предметы и явления, позволяет  ему выделять в предметах и  явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.

    Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка к школьному обучению  заключается в определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании  основных закономерностей, сформированности психических познавательных процессов.

    Уровень развития мелкой моторики также является важным показателем  готовности к  школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики умеет логически  рассуждать: у него достаточно развиты  память и внимание, связная речь. Нарушения моторики, как артикуляционной, так и мелкой может создать  трудности в овладении письменной речью, привести к возникновению  негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный  период к школьным условиям [10]. 

2. Особенности готовности к школьному  обучению детей с  нарушением речи

    В тех случаях, когда у ребенка  сохранны зрение, слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные отклонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, которые могут сказаться  на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории детей  с нарушениями в развитии –  о детях с речевыми нарушениями.

    Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные  сложные речевые расстройства, при  которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и  смысловой стороны (лексики, грамматики) [24].

    Исследования А.П. Вороновой [8], Р.И. Лалаевой [13], Р.Е. Левиной [15], М.Е. Хватцева [24], Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой [25]  в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности. Рассмотрим подробнее особенности интеллектуальной сферы детей с нарушением речи.

      Внимание детей с речевым недоразвитием  характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Такие дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораздо труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции (наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур) [16].

    Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто несформированы или значительно нарушены, причем больше всего страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений [23].

    Как показывают исследования у детей  с нарушением речи при относительно сохранной смысловой памяти  снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, для запоминания требуется большее число предъявлений. Еще более затруднительно для детей с нарушениями речи длительное удержание слуховой информации и воспроизведение ее [23].

    Важную  роль при подготовке к школьному  обучению играет восприятие.  Зрительное восприятие у дошкольников с речевой патологией отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы.

    Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону.

    Дети  с недоразвитием речи нередко  при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. А.П. Воронова (1993) [8] отмечает, что они в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова, 1993) [8]. Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учебной деятельности. Например, для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызывают задания, связанные с переключением с одного вида деятельности на другой. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У некоторых наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с трудом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным текстом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают определенные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений исправлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замечают собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организованности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий [8].

    Необходимо  остановиться на особенностях мышления детей с нарушением речи. Исследования Р.И. Лалаевой [13] показывают, что нарушения  речи отрицательно влияют на формирование мыслительных операций анализа и  синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления.