Организация тестирования, как прогрессивного метода контроля знаний в процессе начальной профессиональной подготовке

Реферат

 

 

 

Дипломная работа 87 с., 11 рис., 1 табл., 2 приложения, 32 источника.

 

КОНТРОЛЬ, СИСТЕМА КОНТРОЛЯ, КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ, ПРОГРЕССИВНЫЕ МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕСТИРОВАНИЕ, ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ, УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС, НАЧАЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА, УЧАЩИЕСЯ, ПЕДАГОГ, СИСТЕМА.

 

Цель дипломной работы – выявить какова эффективность разработки и внедрения прогрессивного метода контроля знаний в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов.

Разработанная нами система тестирования, может быть внедрена в учебный процесс  Профессионального училища № 1 города Краснодара, при преподавании предмета «Электротехника».

 

 

 

Содержание

 

 

 

Введение

 

 

 

В настоящее время проведение целостного учебного процесса не представляется возможным без систематического контроля знаний, так как контроль знаний и умений учащихся является важным элементом процесса обучения, и естественно, что разные его стороны привлекают постоянное внимание специалистов и преподавателей школы. Без хорошо налаженной проверки и своевременной оценки результатов нельзя говорить об эффективности обучения.

Проблеме контроля знаний учащихся в отечественной литературе уделяется большое внимание многими авторами, такими как Сластенин В.А., Беспалько В.П., Аванесов В.С., Челышкова М.Б., а также многими другими современными педагогами. В их трудах рассмотрены виды и формы контроля знаний учащихся, а также выделена их характеристика.

Проблема внедрения прогрессивных методов контроля знаний в учебный процесс начальной профессиональной школы по курсу «Электротехника» нуждается в дальнейшем исследовании, что и определило выбор темы нашей дипломной работы.

Анализ педагогической литературы и потребностей педагогической практики позволил сформулировать проблему нашего исследования следующим образом: какова эффективность разработки и внедрения прогрессивных методов контроля знаний в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов.

Решение данной проблемы составило цель наше работы.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. выявить, каковы теоретические основы разработки прогрессивных методов контроля знаний;
2. определить, каковы цели и функции контроля знаний и умений учащихся;
3. выявить наиболее эффективные формы контроля знаний и умений учащихся;
4. дать характеристику и определить педагогические условия использования педагогического теста как прогрессивного метода контроля знаний учащихся.

Задачи, решавшиеся в ходе нашего исследования, потребовали применения различных методов. С одной стороны, это анализ теоретического материала, а с другой проведение опытной работы.

Объект нашего исследования – процесс контроля знаний учащихся.

Предметом нашего исследования являются прогрессивные методы контроля знаний учащихся в процессе начальной профессиональной подготовке специалистов.

В ходе нашего исследования была выдвинута гипотеза:

Эффективность разработки и внедрения прогрессивных методов контроля знаний в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов определяется следующими педагогическими условиями:

• если процесс контроля знаний будет осуществляться на основании достижений в современной педагогической науке;
• использование тестовых заданий в профессиональной школе в качестве прогрессивного метода контроля знаний учащихся будет использоваться с учетом всех требований;
• будет организовано исследование эффективности с анализом полученных результатов.

Новизна нашего исследования заключается в том, что нами исследуется эффективность внедрения тестирования как прогрессивного метода контроля знаний учащихся в процессе начальной профессиональной подготовки по курсу «Электротехника».

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что разработанная нами система тестирования, может быть внедрена в учебный процесс обучения в ПУ № 1, при преподавании предмета «Электротехника».

Базой нашего исследования являлось профессиональное училище № 1 г.Краснодара. В исследовании принимали участие учащиеся данного училища.

 

 

 

1 Теоретические основы разработки прогрессивных методов контроля знаний в учебном процессе начальной профессиональной подготовки специалистов

 

 

 

1.1 Понятие контроля в учебном процессе, его цели и функции

 

 

 

Термин контроль происходит с французского и означает – «проверка, а также наблюдение с целью проверки». В русском языке это слово употребляется, по крайней мере, с начала XVIII века.

Контроль — это одновременно и объект теоретических исследований, и сфера практической деятельности педагога. С помощью контроля можно выявить достоинства и недостатки новых методов обучения, установить взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, сравнить работу различных преподавателей, оценить достижения ученика и выявить пробелы в его знаниях, дать руководителю учебного заведения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить ряд других не менее важных задач[1].

Контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним регулярным и индивидуальным. Раскроем эти принципы контроля подробнее.

а) Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой проверки. Постановка цели определяет всю дальнейшую работу по обоснованию используемых форм, методов и средств контроля. Цели контроля предполагают ответы на следующие вопросы: что должно проверяться, кто должен опрашиваться, какие выводы можно будет сделать на основе результатов проверки, какой ожидается эффект от проведения проверки. При конкретизации целей контроля исходят из целей воспитания, развития и обучения учащихся, которые реализуются на данном этапе обучения.

б) Объективность контроля предупреждает случаи субъективных и ошибочных суждений, которые искажают действительную успеваемость учащихся и снижают воспитательное значение контроля. Объективность контроля зависит от многих факторов. Среди них выделяют следующие: четкое выделение общих и конкретных целей обучения, обоснованность выделения и отбора объектов и содержания контроля, обеспеченность методами обработки, анализа и оценивания результатов контроля, организованность проведения контроля. От решения этих вопросов во многом  зависит объективность и качество контроля.

в) Под всесторонностью контроля понимается охват большого по содержанию проверяемого материала. Этот принцип включает в себя усвоение основных идей данного курса, и усвоение учебного материала по определенным содержательным, стержневым линиям курса, и знание учащимися отдельных и существенных фактов, понятий, закономерностей, теорем, способов действий и способов деятельности. При таком обилии проверяемого материала усложняется методика составления заданий, т.е. предъявляются повышенные требования к методике выделения и сбора объектов проверки.

г) Под регулярностью подразумевается систематический контроль, который сочетается с самим учебным процессом.

Индивидуальность контроля требует оценки знаний, умений, навыков каждого учащегося [2].

Понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет несколько толкований. С одной стороны, педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Эта взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и учащихся при руководящей и организующей роли педагогов направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. С другой стороны, применительно к повседневному учебному процессу под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности учащихся [3].

По установившейся традиции в учебном процессе слову «оценка» придается оттенок, сводящий его к некоторому результату. Однако в данном контексте оно используется в несколько непривычном смысле, поскольку имеется в виду не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Такая ситуация типична для многих отглагольных существительных, например, слово «образование» обозначает одновременно процесс и результат процесса [4].

Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками, которые служат для установления численных аналогов оценочных суждений. Например, по установившейся в нашей стране традиции удовлетворительные знания оцениваются «тройкой», отличные – «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают количественной характеристики ответа учащегося. Они не лишены субъективизма в том случае, когда контроль проводится традиционными методами, поскольку при их выставлении преподаватель сравнивает все достижения учащихся со своими мерками.

Действительно, несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки уровень требований различных преподавателей совершенно индивидуален. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний. На оценку преподавателя влияют и предыдущий процесс общения с учащимся, и его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику. Определенное внушающее воздействие оказывают внешний вид контролируемого и приобретенное им умение ясно излагать свои мысли, а также ряд других факторов, условно называемых «эмоциональной составляющей».

В отличие от субъективных оценок и отметок измерение предполагает проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства ученика с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. При педагогическом измерении роль оцениваемого свойства отводится знаниям, умениям или навыкам учащегося, а вместо единицы измерения используются контрольные задания или части заданий по проверяемому содержанию предмета [5].

Разработка проблемы измерений предполагает решение трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерять. Ответ на первый вопрос достаточно прост. Он непосредственно связан с постановкой целей контроля.

Цель контроля состоит в диагностировании знаний и умений учащихся, и не следует пытаться ее расширить. Если учащиеся осознают свою цель на данном уроке как выяснение соответствия их знаний и умений предъявляемым требованиям, то и деятельность их будет направлена на достижение поставленной цели. Вряд ли они будут совершенствовать или систематизировать полученные знания. Я не отрицаю всей важности этапа систематизации знаний, полученных при изучении данной темы, а также исправления недочетов в этих знаниях, но эта деятельность имеет место на других этапах обучения и не должна считаться частью контрольного этапа[1].

Согласно этому выделяют следующие цели контроля знаний и умений учащихся:

• диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;
• учет результативности отдельного этапа процесса обучения;
• определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Внимательно посмотрев на изложенные выше цели контроля знаний и умений учащихся, можно увидеть, что это есть цели преподавателя при проведении контрольных мероприятий. Однако главным действующим лицом в процессе обучения какому-либо предмету является ученик, сам процесс обучения – это приобретение знаний и умений учащайся, следовательно, все происходящее, на уроках включая и контрольные мероприятия, должно соответствовать целям самого ученика, должно быть для него личностно важным. Контроль должен восприниматься учащимися не как что-то, нужное лишь преподавателю, а как этап, на котором учащийся может ориентироваться насчет имеющихся у него знаний, убедиться, что его знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям. Следовательно, к целям преподавателя мы должны добавить цель ученика: убедиться, что приобретенные знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям. Эта цель контроля, по-моему, является основной.

Может показаться, что изменение целей контроля знаний и умений учащихся - чисто теоретический вопрос и ничего не меняет на практике. Однако это не так. Если педагог будет относиться к контролю как к деятельности, важной для учащихся, сама форма проведения его, обсуждения результатов, проверки может быть иной. Так, например, проверка результатов и проставление отметок может производиться самими учащимися. При такой форме проверки они ощущают значимость контроля, выясняют свои ошибки, при проставлении отметок развиваются самокритичность и ответственность.

С другой стороны представляется непонятным, как педагог может корректировать знания и умения учащихся, т.е. пополнять пробелы в знаниях учащихся, на контрольном этапе. Контрольные мероприятия могут служить лишь для диагностики наличия знаний и умений, но не для их корректировки. Контрольный этап имеет свои, совершенно определенные задачи, и не стоит пытаться вкладывать в его рамки задачи следующего этапа работы. Только после того, как выяснены недочеты в знаниях и умениях учащихся на контрольном этапе, можно говорить о последующей корректировке, если она необходима [6].

Согласно замечаниям, приведенным выше, я предлагаю сформулировать следующие цели контроля знаний и умений учащихся:

• подготовить учащихся, убедившихся в том, что усвоенные ими новые знания и умения отвечают предъявляемым требованиям;
• получить информацию о том, усвоены или нет каждым учащимся указанные в образовательной цели изучения темы (цикла знаний);
• научились ли учащиеся видам деятельности, указанным в цели по развитию изучения темы (цикла знаний).