Организация наглядного метода обучения на уроках права

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию учащихся.

Реализация принципа наглядности во многом зависит от качества дидактических материалов и технических средств, владения учителем навыками их использования, от созданных в образовательных учреждениях условий для изготовления пособий, схем, слайдов, использования телевидения и других средств наглядности.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т. п. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т. д.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, т. к. это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.

Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам.

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности, при всем их многообразии, составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объектов.

Например, на уроке «Быт каменного века» учитель говорит: «Это кремневый нож. Рассмотрите ее внимательно. Каковы физические свойства этого предмета?» - «Кремневый нож - заострённый камень, светло-серого цвета», - отвечает ученик. «Смотрите, каким образом он заострён», -обращается к классу учитель, показывая на лезвие. - «Он заострён другим камнем», - отмечают.

При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме («Каменный век»), учитель сам рассказывает о физических свойствах материальной культуры и показывает эти свойства.

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлен тонкий анализ объекта, например, при изучении внутреннего строения листа. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно «грубый» анализ объектов.

Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям.

1.2 Современные  подходы к организации наглядного  метода обучения как механизма  реализации принципа наглядности.

В наш век крайнего индивидуализма и дифференциации методическим выходом является применение личностно-ориентированного подхода в использовании наглядных средств на уроке .

Под личностно-ориентированным обучением понимают индивидуальную особенную траекторию усвоения учеником общих заданных основ знаний, умений и ценностных смыслов.

Наиболее распространенным типом наглядности является картина, а при ее отсутствии иллюстрация учебника. При работе с картиной сначала проводится подготовка к ее восприятию (название, автор, смысл демонстрации), затем первичное восприятие (что? где? когда?), далее – осмысление отдельных деталей, их анализ и, наконец, обогащенное понимание целостной картины на основе установленных связей между отдельными частями и ракурсами произведения и вывода из анализа деталей.

Ориентируясь на детей с разными психолого-познавательными возможностями (восприятием, вниманием, воображением и т.д.), учитель  может использовать картины в виде зрительных опор, материализованных иллюстраций основных идей объяснения учителя, объектов сравнения и анализа, средств создания эмоционального эффекта и источника организации самостоятельной работы учеников. По одной и той же картине можно давать личностно-ориентированные задания на выбор учащихся. Например:

Какие детали на картине К.В. Лебедева «Полюдье» указывают на то, что в IX веке в Киевской Руси уже было государство? Определите на карте место, где могло происходить действие картины.

В соответствии с личностно-ориентированным подходом выделяется два уровня использования картин на уроке : 1) описание произведения и извлечение из него информации; 2) осмысление, оценка и использование картин в творческой деятельности. На первом уровне предлагаются следующие личностно-ориентированные типы заданий: на идентификацию типичных представителей определенного времени (мода, стиль), определение по деталям места действия, выявление основной идеи автора по сюжету и деталям.

На втором уровне учитель может использовать личностно-ориентированные задания другого плана: на сравнение изобразительного материала, сопоставление образов событий в различных произведениях, объяснение смысла авторского изображения, установление содержательных и оценочных связей в различных типах изображения, аргументацию с помощью картин своей позиции в полемике и споре.

Приемы работы с различными видами карикатур. В отличие от живописи образ в карикатуре лаконичен, правдив, выразителен и циничен. В плане реализации личностно - ориентированного подхода карикатура является идеальным средством для организации обсуждения и дискуссий. В то же время прибалтийские авторы коллективного труда по методике ограждают учителя от легковесности в использовании карикатур: «Карикатуры могут оказаться очень сложным источником, поскольку для их понимания часто необходимы обширные дополнительные знания. Во многих случаях надо суметь понять намеки, стереотипы и аналогии. Иногда юмор уже устарел, поэтому прочтение карикатур является серьезным умением». [12; с. 138] Для учителя важна степень остроты карикатуры, ее тенденциозность, одностороннее, пристрастное, личностное отношение автора к изображаемому.

Все эти черты карикатуры можно использовать для реализации личностно-ориентированного подхода в обучении.

Жизненной потребностью современного учителя  являются элементарные графические навыки, ибо рисование на доске станет постоянной практикой. В схемах учителя привлекает простота исполнения и высокая степень обобщения изучаемого материала. Личностно-ориентированному подходу отвечают задания, предполагающие творческое, самостоятельное вычерчивание схем и таблиц.

Продуктивным направлением реализации личностно-ориентированного подхода является заполнение недостающих звеньев в схемах и таблицах. В последние годы во многом изменились подходы к работе с картами. Важнейшим средством реализации личностно-ориентированного подхода можно считать прием составления ментальной карты заданного региона, создаваемой каждым школьником. На чистых листах бумаги они вычерчивают объект, обсуждают с одноклассниками, насколько точны детали, определяют наиболее характерные выявленные ими черты региона. После обсуждения ученики сравнивают свои ментальные карты с оригиналом. Ментальную карту можно использовать для диагностики пространственных умений и как средство самовыражения личности.

Таким образом были показаны принципы реализации личностно-ориентированного подхода в применении наглядных средств на уроках права – творчество, самосознание и опыт ученика в учебной деятельности.

Все большую популярность среди учителей и методистов приобретает проблемный подход в обучении. Стержнем методической конструкции данного подхода является проблема, т.е. вопрос, содержащий внутреннее противоречие. В процессе решения проблемы ученик выполняет определенный содержанием алгоритм учебных действий, изучает необходимый объем материала; тем самым достигаются не только образовательные, но и развивающие цели обучения.

При проблемном построении курса изменяется и структура учебного процесса. Его основными элементами становятся вводно-мотивационный этап, этап организации учебной деятельности с целью решения проблемы и этап контроля-коррекции. Использование средств наглядности делает данную организацию существенно более эффективной.

На вводно-мотивационном этапе преподаватель решает следующие задачи:

1. Дать обобщенную картину содержания, избегая при этом излишней детализации;
2. Сформулировать исходное противоречие, из которого будет выведена проблема;
3. Сформулировать саму проблему;
4. Мотивировать учеников к ее решению.

   Для успешного  решения этих задач можно использовать  условно-графическую наглядность  в виде модели. С помощью модели  учитель может рассмотреть основную  канву событий. Например, взяв тему  «соотношение права  и государства»  учитель изображает  модели взаимосвязи  и единства государства  и права. Противоречие в том, что право  и государство являются самостоятельными  категориями, все то, что свойственно  государству не свойственно праву. Отсюда выводится два возможных варианта формулировки проблемы:

В чем заключается единство и взаимосвязь права и государства? Или:

Почему эти категории различны?

Этап организации учебной деятельности с целью решения проблемы весьма сложен по своей структуре и включает в себя различные задания. Так, при рассмотрении темы «Византийское право в раннем средневековье» для ознакомления учащихся с системой управления Византийской империей можно использовать мозаику в Равенне «Юстиниан с придворными». При этом есть два возможных варианта организации учебной деятельности: базовый (предъявление содержания) и в качестве основы для составления задания. В первом случае ученикам говорят о том, что вокруг императора изображены представители трех сил, на которые опиралась его власть. На основании рассказа учащиеся составляют схему «Власть императора в Византии» (таким образом, в процессе изучения изобразительная наглядность трансформируется в условно-графическую). Во втором случае ученикам предлагается самостоятельно соотнести элементы схемы и объекты на изображении.

В контексте использования наглядности для организации учебно-познавательной деятельности учащихся представляют интерес сравнительные графики. Опыт показывает, что условно-графический вид наглядности более эффективен при организации познавательной деятельности, так как в его рамках легче выстраивать новые смыслы, фиксировать новые формы и уровни обобщения, в то время как предметная и изобразительная наглядность содержат в себе уже застывшие смыслы и их готовые интерпретации.

На этапе контроля-коррекции использование наглядности наиболее ограничено, так как при проблемном подходе акцент при проверке делается не на знания, а на умение мыслить, делать обоснованные выводы.

В целом использование наглядности на этапе контроля-коррекции при проблемном подходе разработано недостаточно и представляет поле для дальнейших изысканий.

Таким образом, были рассмотрены два современных подхода к организации наглядного метода обучения: проблемный и личностно-ориентированный. Личностно-ориентированный подход ориентируется на детей с разными психолого-познавательными возможностями. Проблемный подход развивает творческие способности учеников.

1.3 Факторы наглядности.

1.  Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.

2.  Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются. Чем больше органов чувств принимает участие в познании, тем больше в сознании появляется впечатлений, которые потом ложатся в механическую память и в дальнейшем легче вспоминаются.

3.  Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах ребёнок мыслит больше образами, чем понятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами. Однако и на более высоких стадиях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

4.  Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более лёгким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся.

«Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету», - учит К.Д. Ушинский.