Опытно – экспериментальная работа по изучению сформированности специальных компетенций воспитателя

Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова  и В.М. Шепель считают, что профессиональная компетентность -одна из составляющих профессионализма, в структуре которого выделяются: профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворенность, профессиональный успех.[4]

Поскольку понятие компетенции  связано с профессиональной деятельностью, в педагогической литературе активно  употребляется понятие «ключевые  компетенции». В большинстве публикаций «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и  специальностей. Ключевыми компетенциями  можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества и которые, во-вторых, можно было бы применять в самых различных  ситуациях. Ключевые компетенции являются, таким образом, универсальными и применимыми в разных ситуациях. На вопрос, какие компетенции следует рассматривать в качестве ключевых, невозможно дать однозначный ответ, этот вопрос подлежит общественному обсуждению.

Актуально значимыми являются рекомендации Совета Европы по определению пяти групп ключевых компетенций, овладение  которыми и выступает основным критерием  качества образования:

Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать  на себя ответственность, участвовать  в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических  институтов.

Компетенции, касающиеся жизни в  многокультурном обществе. Чтобы  препятствовать возникновению расизма  или ксенофобии, распространению  климата нетерпимости, образование  должно «вооружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как  понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий.[1]

Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни  до такой степени, что тем, кто  ими не обладает, грозит изоляция от общества. К такой группе общения  относится владение несколькими  языками, принимающее всевозрастающее  значение.

Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность  критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

Компетенции, реализующие способность  и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также  в личной и общественной жизни.

     Архиважной задачей современной педагогической теории и практики является овладение ключевыми профессиональными компетенциями. Анализ имеющихся и проектируемых ключевых компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определить механизмы внутреннего и внешнего оценивания как студента, так и преподавателя. Образовательным результатом при таком подходе выступает комплекс ключевых компетенций, отражающих личностно-профессиональное развитие. М.С. Каган считает, что при характеристике ключевых компетенций важным является учет пяти основных потенциалов, которыми должна владеть личность. Это познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический потенциалы, задающие направленность процессу развития личности. Как показал дефиниционный анализ О.Е. Ломакиной, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на взгляд ученого, обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризированную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий знаниевый «багаж» человека.

Однако, термин «компетенция» давно  используется в лингвистике и  методике преподавания иностранного языка. Он был введен Н. Хомским в 1965 г., точнее, возвращен в понятийный аппарат  лингвистики, так как еще раньше встречался в работах В. Гумбольдта и других языковедов, в связи с  исследованием проблем генеративной грамматики. Сначала этот термин обозначал  способность, необходимую для выполнения преимущественно языковой деятельности в родном языке. Поэтому неслучайно лингвисты чаще говорят о соответствующей  компетенции, принадлежащей языковой личности, психологи ведут речь о  компетентности как о психологическом  новообразовании личности.[25]

Термин «языковая личность»  широко используется в лингвистической  и психолого-педагогической литературе и означает «человека как носителя языка, порождающего и воспринимающего  речь, обладающего «языковой компетенцией», носителя общепринятой языковой нормы, стремящегося к ее сохранению и постоянно  воздействующего на нее, проявляя креативные способности».

В своей статье «Типы языковых и  коммуникативных способностей и  компетенций» М.К. Кабардов и Е.В. Арцишевская  под компетенцией подразумевают  «характеристики поведения, доминирующую форму активности личности, сформированность соответствующих навыков и умений, степень владения, например языком и речью». На основании изучения принципов системного представления о компетентности и компетенции, а также на основании концепции А.И. Мищенко, возможно предложить следующие модели компетентности и компетенции:

Таким образом, становится очевидным, что компетентность предполагает способность  к анализу, планированию и прогнозу. Она включает в себя также элементы теоретического уровня знаний: знание теории актуализации личности, теории развивающего обучения, мотивации, теории отбора содержания обучения. Достигнув уровня компетентности, преподаватель поднимается на следующую ступень профессионализма: он способен ее реализовать на уровне компетенции. Компетенция в данном случае рассматривается как наделение правом реализовать свою компетентность.[18]

В категориях философии такое соотношение  понятий как «компетентность» и  «компетенция» выглядит как диалектика категорий возможного и действительного. Компетенция предполагает действительное, в то время как компетентность предполагает лишь возможное в педагогическом действии.

2. Виды профессиональной компетенции.

Профессионализм педагога включает в себя три стороны: 
— эффективное с высокой результативностью выполнение видов педагогической деятельности (обучающей, развивающей, воспитательной, диагностической, коррекционной, самообразовательной и др.); 
— полноценное гуманистически ориентированное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса (с учащимися, с коллегами – педагогами, с администрацией); 
— зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для высоко результативной педагогической деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения. 
Каждая из этих сторон профессионализма педагога лежит в основе видов его профессиональной компетентности. Профессиональную компетентность педагога понимают как его способность к решению определенного класса профессиональных задач.[6] 
Так, сформированность педагога как субъекта видов педагогической деятельности является основанием для нескольких видов компетентности — предметной, методической, диагностической, инновационной, исследовательской. Сформированность педагога как субъекта педагогического общения повышает его коммуникативную, перцептивную, управленческую компетентность. Зрелость личности педагога укрепляет его личностно-индивидуальную компетентность. Содержание этих видов профессиональной компетентности входит в предмет педагогической акмеологии.[8] 
Профессиональная педагогическая компетентность складывается из: профессиональных педагогических знаний и умений, из профессиональных педагогических позиций (как устойчивых отношений педагога к делу, к учащимся, к коллегам, к себе), из профессионально важных качеств личности. 
Первая сторона профессионализма педагога – компетентность в педагогической деятельности — включает в себя: 
— знания о сущности труда учителя, о психологических и о возрастных особенностях учащихся, о содержании школьных программ и др. 
— педагогические умения: умения изучать педагогическую ситуацию и ставить адекватные педагогические задачи; умение отбирать, группировать и обновлять учебный материал, умение изучать учащихся (их память, мышление, внимание и др.), состояние обученности и воспитанности учащихся, прогнозировать их зону ближайшего развития; умение отбирать и комбинировать методы, средства и формы обучения и воспитания, адекватные способностям и возможностям учащихся, инновационные умения, как поиск новых педагогических задач, способов (технологий); умение ставить проблемы и проводить исследование, экспериментировать и др.; 
— профессиональные педагогические позиции: предметник, методист, диагност, мастер, новатор, исследователь, экспериментатор и др. 
— профессионально важные качества личности: 
— педагогическая эрудиция и осведомленность; 
— педагогическое мышление (как способность к анализу педагогических ситуаций и принятию педагогом педагогического решения с учетом особенностей учащихся); 
— педагогическая интуиция (как быстрое одномоментное принятие педагогического решения с учетом предвидения развития ситуации без развернутого осознанного анализа); 
— педагогическая импровизация (как нахождение неожиданного педагогического решения и его воплощения); 
— педагогическая наблюдательность, зоркость (как понимание сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам); 
— педагогический оптимизм (как подход к учащимся с оптимистической гипотезой, с верой в их возможности); 
— педагогическое прогнозирование (как умение предвосхищать поведение учащихся, предусматривать их и свои затруднения). 
 
Вторая сторона профессионализма педагога — компетентность в педагогическом общении (коммуникативная компетентность) содержит: 
— знания о задачах и средствах общения, о педагогической этике; 
— педагогические умения: умения ставить широкий спектр общенческих задач и гибко их перестраивать в ходе общения; умение учитывать позицию других участников общения; терпимость к непохожести другого человека; умение преимущественного использования организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими; использование демократического стиля и открытой позиции в общение; умение изучать и оценивать опыт коллег, участвовать в педагогическом сотрудничестве и др.; 
— профессиональные педагогические позиции: гуманист, «психотерапевт», актер, участник и субъект педагогического сотрудничества; 
— профессионально важные качества личности: 
— педагогическая эмпатия, сопереживание; 
— педагогический такт (как разумная мера в выборе воздействий на учащихся с учетом условий и возможностей участников общения); 
— педагогическая чувствительность; 
— эмоциональная саморегуляция и др. 
 
Третья сторона профессионализма педагога — личностно-индивидуальную компетентность образуют: 
— знания о психологии личности; 
— педагогические умения: умение изучать и развивать личность учащихся; умение изучать и развивать свои личностные качества, понимать и сохранять нравственные ценности в труде педагога; умение строить и реализовывать планы своего личностного и профессионального саморазвития; умение изучать и хронометрировать процесс своего труда; умение видеть сильные и слабые стороны своего труда, особенности своего индивидуального стиля; умение поддерживать работоспособность и др. 
— профессиональные и педагогические позиции: самодиагностика, осознанная индивидуальность; 
— профессионально важные качества: 
— педагогическое целеполагание (как способность планировать свою деятельность с учетом возможностей учащихся; строить планы собственного профессионального развития); 
— педагогическая рефлексия как обращенность сознания педагога на самого себя, педагогическое самосознание; 
— педагогические способности (понимать другого человека и воздействовать на него). [5].

3. Специальные компетенции необходимые для реализации развития речи детей.

Исходя из общего определения  профессиональной компетенции, можно считать целесообразным рассматривать профессиональную компетентность в области речевого и лингвистического развития детей как уровень образованности педагога и сформированности его социально-психологических качеств, позволяющий находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их потребностей и интересов, прав и свободного выбора способов деятельности и обеспечивать речевое и лингвистическое развитие детей в соответствии с требованиями образовательных стандартов, учитывая условия социальной среды.[11]

Таким образом, в рамках компетентностного  подхода, пользуясь ранее представленной классификацией компетенций, у  педагогов необходимо сформировать универсальные (инвариантные к области деятельности) компетенции и специальные (предметно-специализированные) компетенции, необходимые для эффективного педагогического воздействия на речь детей.

На основе анализа научно-методической литературы, содержания профессиональных образовательных программ, нормативно-методической документации, можно определить следующий набор компетенций педагога, который позволит обеспечить успешное решение задач речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. 

Универсальные (общепедагогические) компетенции, которые необходимо формировать у всех педагогов, включенных в образовательный  процесс, и которые позволят решать задачи речевого развития ребенка попутно с решением других образовательных задач:

• ценностно-смысловая компетенция – это ценностные ориентиры педагога, способность видеть и понимать особенности воспитанника и его речи как показателя психического развития, осознавать свою роль в речевом развитии ребенка, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;
• коммуникативная компетенция – это овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общения;
• культуроведческая компетенция – это осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, знание норм, правил, традиций, касающихся жизни в поликультурном обществе, владение культурой межнационального общения.

У специалистов, непосредственно  занимающихся речевым и лингвистическим  развитием воспитанников, необходимо сформировать специальные компетенции, обеспечивающие эффективность педагогического воздействия на речь детей. К ним можно отнести следующие:

• Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенция –  языковая способность как система неосознанных правил речевой деятельности, по которым реализуется «индивидуальная система языка» (Л.В.Щерба) и знания о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; овладение основными нормами русского литературного языка; способность к анализу и оценке языковых явлений и фактов в соответствии с коммуникативной задачей и деятельностной ситуацией;
• научно-методическая компетенция – это овладение системой научно-методических знаний:
• о процессе развития речи и речевого общения детей, возрастных и индивидуальных особенностях развития речи, речевого общения и усвоения языка на разных возрастных этапах,
• о способах обследования речи детей и изучения речевой среды, в которой находится ребенок,
• о построении педагогического процесса обучения родному языку и способах речевого и лингвистического развития детей,
• о перспективных направлениях исследований и передовом педагогическом опыте в области обучения речевой деятельности детей на разных возрастных этапах;
• практическая методическая компетенция – это овладение педагогическими умениями:
• изучать речь ребенка и ориентироваться в условиях общения и конкретной речевой ситуации,
• моделировать процесс педагогического воздействия на речь и определять содержание речевой работы с группой детей и отдельным ребенком как на длительный период, так и в конкретных ситуациях дидактического общения,
• управлять поступательным речевым развитием воспитанника,учитывая его возрастные и индивидуальные особенности овладения родным языком, потребности, интересы, склонности, право выбора способов деятельности и поведения, ориентируясь на целевые педагогические установки, требования государственных образовательных стандартов к уровню речевого и лингвистического развития воспитанников,выбирая наиболее эффективный путь воздействия на речь, основанный на анализе получаемых результатов, используя и варьируя конкретные способы воздействия на речь детей с учетом изменяющихся условий, преобразуя инновационный опыт работы по развитию речи, создавая свои оригинальные приемы.[27]