Обучение письму

Итак, при прохождении  каждой темы рекомендуются три основные группы упражнений, дополнения слов буквами или слогами и самостоятельного написания слов или предложений. Трудность упражнений в каждой группе постепенно нарастает. Первое задание на списывание предлагает воспроизвести подряд все данные слова. Следующие, более сложные, требуют выборочного списывания. Задание списать сначала лишь те слова, в которых есть одна из заданных букв, а потом списать те, в состав которых входит другая буква.

По возрастающей трудности  располагаются упражнения и в следующей группе, требующей дополнения списываемых слов. Так, например, перед школьниками сначала может стоять задача дополнить слова одной из указанных букв, потом — целым слогом.

И, наконец, в последней  группе упражнений, на самостоятельное написание словесного материала, сначала идут относительно легкие задания: написать названия изображенных на картинках хорошо знакомых детям предметов. В последующих упражнениях от учеников требуется произвести подбор и написание отдельных слов, в состав которых входит указанная буква, Еще большую трудность представляет для учеников составление предложений со словами, включающими в свой состав указанные буквы, и самостоятельная запись их.

Вариативность упражнений достигается  различными путями: 1) характером заданий; 2) формулированием их; 3) подбором словесного материала.

Наиболее сложным этапом обучения фонетически правильному письму является формирование у них навыка письма под диктовку. Предыдущие упражнения уже в какой-то мере подготовили учащихся к овладению этим сложным видом деятельности. Обучение письму под диктовку должно проходить последовательно. Первоначально необходимо осуществить звукобуквенный анализ слова, составить слово из букв разрезной азбуки, прочитать его и списать. Затем работу следует несколько усложнить: ученики составляют слово, читают его, а затем записывают, вставляя букву, которую учитель убрал из составленного ими слова. Далее из состава слова следует убрать целый слог, который ученики должны записать самостоятельно, а затем и само слово. Запись при этом должна осуществляться на основе анализа и синтеза, но уже без зрительного подкрепления в виде букв разрезной азбуки.

В дальнейшем в качестве зрительного  подкрепления вместо букв разрезной азбуки выступает условно-графическая запись слов. Предварительно по следам анализа ученики должны начертить столько полосок, сколько в слове слогов, и столько точек, сколько в нем звуков, обозначая гласные красным цветом, а согласные синим. Только после такой длительной подготовки учащиеся могут перейти к письму под диктовку «по следам звукового анализа» без зрительной и моторной подготовки.

Для учащихся с нарушением моторики основные затруднения вызывает удержание в памяти количества звуков в слове и воспроизведение их последовательности, а также процесс написания слов. Работа с этой группой должна быть направлена на развитие звукобуквенного анализа, главным образом в плане определения и уточнения количества и порядка звуков и букв в слове. Кроме того, для этих учеников необходимо сокращать объем заданий, требующих самостоятельного выполнения, особенно списывания, так как у них быстро ослабевает слуховой и кинестетический контроль и появляются пропуски и замены букв, слогов, двигательные персеверации.

Работа с учащимися, характеризующимися нарушением работоспособности, в основном заключается в организации их учебной деятельности, поскольку из-за неустойчивого внимания они не могут до конца правильно выполнить все задание, в варьировании упражнений, в стимулировании учебной деятельности. Например, во время самостоятельной работы учитель может таким ученикам предложить сначала выполнить задание частично и тщательно проверить его, а затем продолжить дальше. Если у того или другого ребенка темп снижается, теряется интерес к заданию, учитель может изменить вид работы, дать ему другое упражнение такого же типа, например, вставить пропущенные буквы в подписи под картинками. Такое внимание к индивидуальным особенностям активизирует учащихся, стимулирует их деятельность.

 

Основные темы обучения фонетически  правильному письму

 

№	Тема	Учебная задача
1	Звуки и буквы (строчные и прописные)	Повторение усвоенных в 1-м классе звуков и букв. Умение выделить данный звук из слова и соотнести его с соответствующей буквой. Развитие графических навыков
2	Буквы сходные по начертанию	Уточнение написания букв на основе дифференциации образцов; начертание букв, отличающихся добавочным элементом (и—ш, л—м, п—т, ц—щ, и—щ, г—п—т, х — ж, р — в, о — а, и — ц, ш — щ, ь — ы,  и —  й, е — ё), пространственным расположением элементов (б—д, в—д. э—с. з—е, у—ч), а также трудных по начертанию (з, к, у, ю, я, Д, К,  И.  Ф)
3	Пары слов, отличающихся одним звуком, последовательностью звуков в слове, количеством звуков	Уточнение звукового состава слова. Формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза на основе выделения сходства и различия в составе слов, определения последовательности звуков в слове
4	Слова со стечением согласных	Развитие фонематического восприятия. Различение на слух звуков. Уточнение звукового состава слов. Преобразование слов путем наращивания и перемещения букв в словах (рот - крот, вол — волк, сон — слон, кот — кто), изменение грамматической формы слов (мос-ты—мост)
5	Звуки гласные и согласные. Слова с буквой э	Развитие фонематического слуха. Выделение гласных и согласных. Условно-графическое изображение этих звуков (точки, изображающие гласные звуки — красного цвети, согласные — синего). Выделение гласных из слов в начале, середине и конце. Практическое овладение написанием слов с буквой э
6	Ударение в     двусложных словах	Развитие слухового восприятия. Выделение на слух ударных и безударных слогов. Постановка знака ударения с помощью учителя
7	Слова с гласными е, ё, и, ю, я в начале слова и   после гласных	Упражнения в написании слов с  йотированными гласными в начале слова (яма) и после гласных (Рая). Деление данных слов на слоги
8	Слова со звуками   и—й	Развитие фонематического восприятия. Узнавание на слух и выделение звука и. Слова со звуком й. Различение и—й. Деление слов с и и й на слоги (са-ра-и, сарай)
9	Звонкие и глухие согласные (б—п, в—ф, г—к,   д—т,   ж — ш,   з—с)	Развитие фонематического восприятия. Правильное узнавание на слух звонких и глухих согласных. Уточнение их произношения (с голосом пли без голоса). Обозначение звонких и глухих согласных на письме перед гласными
10	Артикуляторно сходные звуки р—л	Уточнение произношения и практическое овладение написанием слов, в состав которых входят звуки, сходные по артикуляции. Упражнения в анализе слов по их звукобуквенному  составу
11	Твердые и мягкие согласные. Обозначение мягкости согласных буквами е, ё, и, ю, я	Развитие фонематического восприятия. Определение на слух разницы в  звучании твердых и мягких согласных, уточнение произношения твердых и мягких согласных. Обозначение на письме мягкости согласных буквами я, е, ё, ю, и
12	Твердые и мягкие согласные. Буква ь для обозначения мягкости согласных  в конце слова	Развитие фонематического восприятия. Различение на слух и в произношении твердых и мягких согласных. Умение обозначить мягкость согласных на конце слов буквой ь. Уяснение расхождения между звуковым и буквенным составом слов с твердыми и мягкими согласными (мол— моль)
13	Согласные свистящие  и шипящие (с—tu, щ з—ж) и  аффрикаты (ч, ц)	Уточнение произношения звуков. Различение на слух слов со свистящими, шипящими звуками,  аффрикатами. Практическое овладение написанием слов с данными звуками

 

2.5 Трудности обучения  письменной речи

 

 

Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью. Включая  в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью, письменная речь требует  образования целого ряда дополнительных ассоциаций. В письме, ребенок, вынужден становиться крайне экономными в  употреблении слов. Рука не поспевает  за мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого возникает  острая необходимость в тщательном мысленном редактировании записываемого  текста. Кроме того, в процессе письма он должен заниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку  при устном речеизъявлении (если это  только не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ребенок  не сочиняет фразу как некий сознательно  выстроенный порядок или последовательность слов.

 Напротив, в письменной  речи, он вначале сочиняет некую  формальную словесную последовательность, а затем эту сформированную  последовательность пытается удержать  в сознании на протяжении всего  — растянутого во времени —  акта записи. Л.С. Выготский высказывал  предположение, что ключом к  искусству свободной письменной  речи является овладение «абстракцией, произвольностью внутренней речи» или, иначе говоря, искусство грамматического построения. И с этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается от устной, что она является принципиально построенной речью. Но сложность письменной речи сопряжена не только с необходимостью включения большего числа анализаторов. Ее намного усложняют также условия, в которых она обычно протекает. Вообще проблема овладения письменной речью — это проблема формирования потребности в письменной речи. Факт, заключается в том, что в существующих технологиях обучения письму, как раз проблема потребности в письменной речи никак не представлена.

Письменная речь — это  уникальная возможность фиксации и  архивирования своих собственных  душевных состояний и переживаний  с помощью определенным образом  построенных фраз. По Л.С. Выготскому: «Письменная речь не есть также простой  перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью  не есть просто усвоение техники письма.

В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением  механизма письма письменная речь будет  так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как  перевод — на оригинал. Но и это  не имеет места в развитии письменной речи». Как свидетельствуют многочисленные исследования, одним из обстоятельств, усложняющих акт письменной речи. Поэтому то, что при устном общении  может быть недосказано или вовсе  опущено, при письменном общении  должно найти свое полное выражение. Таким образом, письменная речь должна быть максимально ясной и развернутой, чтобы хорошо выполнить свою коммуникативную  функцию. Далее, если при устном общении  говорящий может воспользоваться  рядом вспомогательных средств, таких, как жест, мимика, интонация, то при пользовании письменной речью  таких возможностей не существует. И, наконец, если устная речь предусматривает  постоянную стимуляцию и контроль со стороны слушателя, то оба эти  момента при письменной речи обычно отсутствуют.

 Все это, наряду с  трудностями, связанными с овладением  графическим кодом, является значительным  усложнением самого акта речи  Механизм письменного составления  текста также не является простым. 

Процесс составления письменного  текста включает в себя следующие  основные элементы:

1)отбор слов, требуемых  для данного конкретного текста; 
2)распределение предметных признаков в группе предложений; 
3)выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;

4)организацию связи между  предложениями. 
При этом основной действующей силой при составлении письменного текста считается его «упреждение, т. е. представление о том, что будет написано, еще до момента написания». «Упреждение» происходит, как известно, во внутренней речи — той речи, которая непосредственно объединяет внешнюю речь с мышлением. Но при этом наблюдается существенная разница в синхронности каждой из форм внешней речи (имеются в виду устная и письменная речь) с внутренней речью. Если при устном общении внутренняя и внешняя речь протекают в сознания говорящего почти одновременно, то при письме внутренняя речь значительно опережает внешнюю и служит целям ее подготовки.

 Устная речь передает  как бы самый процесс мышления  — говорящий мыслит вместе  со своим собеседником, вместе  с ним приходит к определенным  выводам, в то время как письменная  речь обычно излагает уже готовые  результаты процесса мышления. Все  изложенное выше относится к  процессу составления текста, как  на родном, так и на иностранном  языке, ибо речевая деятельность  человека никак не изменяется  по своей основной психологической  структуре тогда, когда он начинает  пользоваться иностранным языком. Материалом для письменной речи  могут быть лишь те речевые  модели, которыми учащиеся в состоянии  свободно оперировать, т. е.  все то, что ими усвоено репродуктивно.  По ряду психологических соображений,  связанных со школьными условиями  обучения иностранному языку,  центр тяжести в работе над  письменной речью должен быть  перенесен на домашнюю работу  учащихся.

ВВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

 

В данной главе мы рассмотрели  этапы формирования, развитие техники  письма, технологию обучения, выявили  трудности письменной речи, а также  изучили систему упражнений по формированию навыка правильного письма.

К тому же привели основные темы обучения фонетически правильному  письму.

Мы доказали, что письмо – процесс более медленный, так  как при порождении текста пишущий  может изменить первоначальный замысел, скорректировать содержание, дополнить  или видоизменить его. Мы выяснили, что письмо является одним из способов контроля, а также средством обучения чтению, так как автоматизация  звукобуквенных соответствий, закрепление  с помощью письменных упражнений материала разных уровней языка  совершенствует технику чтения и  способствует успешному развитию умений извлекать и фиксировать информацию из печатного текста.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Темой данной курсовой работы являлась « Обучение письму».

Долгое время обучению письму в общеобразовательной школе  придавалось второстепенное значение. Письмо выступало лишь, как средство обучения другим видам речевой деятельности и как средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучаемых. В настоящее время отношение  к письму и обучению учащихся, умениям  выражать свои мысли в письменной форме, изменилось. Письмо, как цель обучения, присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранному языку. В качестве конечных требований в области обучения письму выдвигается  развитие у обучаемых умений письменно  выражать свои мысли. По окончании базового курса учащиеся должны уметь:

-делать выписки из текста;

- составлять и записывать  план прочитанного или прослушанного  текста;

- написать короткое поздравление, выразить пожелание; 

- письменно заполнить  формуляр;

- написать личное письмо.

Письмо – продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и  фиксацией письменного текста.

Формирование письменных навыков начинается, по мнению психологов и физиологов, значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ребенку в руку ручку и показывает, как надо писать букву. Ещё в

трехлетнем возрасте дети берут в руку карандаш или ручку  и чертят на бумаге

прямые линии или каракули, не контролируя, не направляя зрением  свою руку. Это и служит основой, психофизиологической предпосылкой для  формирования письма.

Мы выяснили, что письмо обеспечивает прочность и надежность запоминания материала, совершенствует устную речь и чтение, развивает  логическое мышление, совершенствует творческий потенциал на практике.

В первой главе мы рассмотрели  различия между письмом и другими  видами речевой деятельности. Также  в данной работе мы рассмотрели и  учли психологические и физиологические  особенности детей младшего школьного  возраста.

Во второй главе мы выяснили, что обучение письменному выражению  мыслей осуществляется с помощью  упражнений и заданий по формированию навыков записи. Мы рассмотрели различные  методы работы над развитием техники  письма, этапы формирования, технологию обучения, выявили трудности письменной речи, а также изучили систему упражнений по формированию навыка правильного письма.

Создавая эту работу, мы рассмотрели различную литературу, в которой освещался данный вопрос, сравнили и обобщили изученный материал.

Мы убедились в том, что систематическая тренировка развития навыков письменной речи стимулирует  активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность  при выполнении учебных заданий. Результаты данного исследования позволяют  утверждать, что выдвинутая вначале  гипотеза подтвердилась.