Концепция содержательного обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин)

Существует два внешних необходимых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы.

Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

Во-вторых, отсутствие личных конфликтов, удовлетворение от совместной работы.

Организованная парная работа приводит к концентрации внимания учащихся, формирует умение рассуждать, дает возможность слабым учащимся лучше разобраться в изучаемом материале, создает ситуацию успеха каждому ученику. Но есть и трудности:

- не всегда хорошо подобраны  пары

- на первых порах парная работа замедляет темп работы на уроке.

Более сложный вид групповой работы – работа в группах.

Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся, нахождение способа решения поставленной задачи. Можно использовать следующие формы групповой работы.

Модель 1. Позиционное взаимодействие

 

  Каждый учащийся должен подумать  о решении самостоятельно, а затем высказаться. Выслушивая мнения каждого, находят общее решение, фиксируют на листах, выбирают выступающего. При работе в группе выдвигается требование, чтобы найденный способ мог объяснить каждый ученик.

Модель 2. Индивидуально-групповая

 

Дается задание. Каждый выполняет работу индивидуально, затем результат обсуждается и выбирается один выступающий.

Модель 3. “Конвейерный” способ

 

Один делает, а трое смотрят и слушают его. Группа может помогать. Этот способ хорош при решении задач, уравнений.

Модель 4. “Кооперативный” способ

 

Учащиеся объединены общими учебными целями, но каждый из них при этом выполняет свою определенную роль в этой работе. Хорош при пересказе, составлении диафильма, решении примеров на все действия: 1)внимательно просмотреть входящие в него действия; 2) распределить их между собой не произвольно, а с учетом способностей каждого ученика. Целесообразность такой работы мотивирована значительной экономией времени и сил, затраченных на ее выполнение.

Обязанности в группе распределяются так: 1) лидер; 2) критик-аналитик; 3)ответчик, хранитель времени, группа поддержки.

Перед началом образования групп учитель должен подчинить процесс группообразования как минимум двум установкам:

- у учащихся должна быть ориентация на мыслительную работу. Эта ориентация задается интересной задачей, проблемой. Задача должна быть равномощна исключительно групповому поиску решения. Посильные одному учащемуся задания обессмысливают объединения в группы.

- при любых вариантах образования  группы позиция организатора должна быть внешней по отношению к группе.

Как разделить учащихся на группы?

     1. Преподаватель может  назначить состав каждой группы.

2. Назначить лидеров, а лидеры  набирают себе группу.

3. Учащиеся свободно разбиваются  на группы. Но им должны быть разъяснены все неудачные варианты.

Учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект. Каждый член группы улучшает свои результаты лишь там, где дети развертывают объяснения и доказательства своих мыслей, своих точек зрения, когда групповой процесс поднимается до уровня дискуссии. Там, где группа обменивается результатами, а не способами рассуждения, возможен негативный эффект групповой работы.

Оценивают работу группы сами ученики в группе.

1. Что я узнал?

2.Кто мне помог? Кому хочу сказать спасибо?

3. Понравилось ли тебе работать  в группе?

4. Кем ты был в группе?

Рефлексия одного участника группы заставляет одновременно и других участников проводить границы своих представлений.

Умение учащихся сотрудничать, вести учебный диалог помогает учителям широко использовать современные педтехнологии.

 

 

Выводы по второй главе

 

Подводя итоги, мы можем сказать, что главной целью развивающего обучения является формирование способности активного мышления, а основной практической задачей, которую решает учитель, активная учебная  деятельность учеников. По сравнению с традиционным обучением цели разные, значит, и средства необходимы неодинаковые. В основе деятельности в классе – коллективный поиск путей решения поставленных учебных задач и их самостоятельное открытие каждым из учащихся. Таким образом дети осознанно овладевают понятиями, опосредованными знанием того, как они получены, и в результате готовы изменить состав этих понятий в новых условиях.

Знания в развивающем обучении становятся не целью, а средством для достижения поставленных задач в процессе собственной деятельности. Согласно периодизации психологического развития ребенка, созданной Д. Б. Элькониным, учебная деятельность считается ведущей в младшем школьном возрасте. А что необходимо, чтобы она успешно осуществлялась? Первое, что мы должны сделать  это представить цель (определенный образ желаемого результата) и план ее достижения, чтобы ученик мог предвидеть свое движение вперед.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

    На основании изученной  литературы, мы можем сделать  вывод, что в последние годы  внимание учителей все чаще  привлекают идеи развивающего  обучения, с которыми они связывают  возможность принципиальных изменений в школе. На наш взгляд развивающее обучение позволяет формировать в подрастающем поколении способности к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.

Таким образом, мы можем выделить две основные особенности развивающего обучения. Первая заключается в том, что развивающее обучение выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию многофункциональной.

Развивающее обучение позволяет совместно осуществлять учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Но для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. То есть развивающее обучение может осуществляться только в рамках коллективного учебного диалога. И мы полагаем, что умение организовать и поддержать коллективный учебный диалог, является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя.

Вторая особенность, характерная развивающему обучению это то, что цели развивающего обучения могут быть реализованы только при активной поисковой деятельности учащихся. Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом учения. Начальным этапом развертывания учебной деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, которая требует от него нового анализа ситуации, действий, нового ее понимания

Исходя из изученного материала, можно выделить основные результаты, которых мы можем достичь при использовании системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Во-первых, это возникновение и развитие теоретического мышления.

Во-вторых, это появление и интенсивное развитие подлинной произвольной

памяти.

 

В-третьих, происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений, - умение аргументированно выражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли собеседника.

Всем нам известно, что новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. Поэтому существующей традиционной системе образования необходимы фундаментальные реформы. Школу спасет педагогика природосообразная, то есть действительно научная и потому дееспособная, которой под силу любые задачи сегодняшней сложности.

И мы пришли к выводу, что для этого необходимо активное использование в  школе технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Воронцов, А. Б. Практика развивающего обучения / А. Б. Воронцов. – Москва: Педагогика, 1998. – 243с.

2. Давыдов, В. В. Теория развивающего  обучения / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 1996. – 356с.

3. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 1986. – 296с.

4. Педагогические технологии / Сост. М. В. Буланова-Топоркина [и др.]. -         Ростов-на-Дону: МарТ, 2002. – С.239-246.

5. Проблемы преемственности в  системе развивающего образования / под.  ред. П. Н. Савостенка. – Минск: АПО, 2004. – 279с.

6. Репкин, В. В. Развивающее обучение как система / В. В. Репкин. – Томск: Пеленг, 1993. – 342с.

7. Репкин, В. В. Развивающее обучение: теория и практика / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. - Томск: Пеленг, 1997. – 288с.

8. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение? / Н. В. Репкина. - Томск:

Пеленг, 1993. – 256с.

9. Селевко, Г. К. Технологии развивающего обучения / Г.К. Селевко. - Москва: НИИ школьных технологий, 2005. – 185с.

10.Старовойтова, Т. А. Развивающее обучение в начальной школе / Т. А. Старовойтова. – Могилев: Гос. ун-т им. А. А. Кулешова, 1998. – 21с.

11. Танцоров, С. П. Групповая форма  работы в развивающем обучении / C. П. Танцоров. – Рига: Педагогический центр “Эксперимент”, 1997. – 32с.

13. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические  труды. – Москва: Педагогика, 1989. – 367с.