Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова

  Содержание:

Введение.

1. Василий Васильевич Давыдов и его вклад в развитие системы обучения.
2. Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова.
3. Воплощение положений теории в современном образовании.

Заключение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

   Василий Васильевич Давыдов, замечательный  отечественный ученый, основатель новой научной школы в психологии. Идеи этой научной школы отражены в фундаментальных трудах самого Василия Васильевича, многочисленных  работах его учеников и последователей. Сегодня одних только отдельных изданий (монографий, учебников, методических пособий, сборников) насчитывается уже около двухсот. Статей накопилось необозримое множество, их число продолжает расти и с трудом поддается счету.                  

   Бесспорным представляется также тот факт, что существующая научная школа В.В. Давыдова – это действующее, гармонично развивающееся  творческое сообщество исследователей, незримо связанных между собой идеями, мыслями, глубокими размышлениями своего учителя. В основе эти идеи были сформулированы им в фундаментальных трудах «Виды обобщения в обучении» [13], «Проблемы развивающего обучения» [14], «Теория развивающего  обучения»  [15].  Эти  работы  вышли  при жизни Василия Васильевича и поэтому могут рассматриваться как первоисточники в определении рамок его научной школы и оценке реального состояния ее развития.

   Хорошо известно, что научная школа Давыдова создавалась не на пустом месте.  Можно определенно сказать, что ее теоретическим фундаментом является деятельностный подход к  изучению высших психических функций и культурно историческая  психология  Л.С.  Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина. Именно в этих научных рамках В.В. Давыдов закладывал в основание своей научной школы важнейшую идею (принцип) единства обучения и психического развития. Неоценимый вклад самого  В.В. Давыдова  в развитие этой идеи заключается в том, что мерой такого единства стала для него установка на изучение содержания обучения при решении психолого-педагогических проблем образования. По мысли В.В. Давыдова,  неправомерно  говорить  ни  об  обучении, ни о развитии вообще. По существу, именно содержание обучения является основанием и условием правильного развития.  Соответствующее содержание должно быть при этом специально выделено и определено.   

   Согласно В.В. Давыдову, в психолого-педагогическом  исследовании  должны  быть внутренне  связаны  логико-предметный и логико-психологический анализ содержания и методов обучения, подход к возрастным возможностям детей как к феномену, который не является данным  или  заданным, а  есть  то, что еще только раскрывается и складывается (образуется) в  процессе  формирующего эксперимента. В.В. Давыдов считал недопустимым произвольно определять параметры психического развития детей. Он изначально признавал необходимость  соотнесения  этих  параметров с целостным образом человека, границы которого задаются  традицией  философии, науки, культуры искусства, историческими перспективами развития общества в целом. Последнее справедливо относилось В.В.  Давыдовым и к концептуальным взглядам на  систему образования (которое именно в этом контексте рассматривалось как развивающееся и/или развивающее), и к проектированию отдельных учебных предметов, и к исследованию природы учения обучения, и уж тем более к определению критериев психического развития детей.

   Научно-исследовательская  работа В.В. Давыдова началась в 1953 г., когда он стал аспирантом кафедры психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. В своей кандидатской диссертации, защищенной в мае 1958 г. на философском факультете МГУ под руководством П.Я. Гальперина, он уже в то время собрал важные в научном отношении материалы, характеризующие основные  этапы формирования умственных действий у ребенка (на примере формирования счета и понятия числа у дошкольников). В период  1957–1960 гг. в опоре на эти данные он опубликовал ряд статей, посвященных проблемам поэтапного формирования умственных действий и понятий у человека.  

   С 1959 г. развертывается деятельность В. В. Давыдова  в  Лаборатории  психологии  детей младшего школьного возраста Института общей  и педагогической  психологии  АПНСССР*. С этого времени начинается его творческое  сотрудничество с Д.Б. Элькониным, вместе с которым разрабатывались принципы моделирующего эксперимента, направленного на активное  формирование определенных качеств мыслительной деятельности у школьников. Ими было  создано уникальное  для того времени образовательное учреждение – экспериментальная  московская школа № 91 АПНСССР, на базе которой В.В. Давыдов вместе с возглавлявшимся им с 1962 г. коллективом лаборатории провел фундаментальные исследования по выявлению действительных возрастных особенностей и возможностей мышления младших  школьников, по  изучению закономерностей формирования их учебной деятельности, по раскрытию логико-психологических предпосылок построения учебных предметов. Вскоре полученные результаты были опубликованы в сборниках научных трудов лаборатории, в многочисленных статьях и материалах.

   Комплекс выполненных в этот период работ можно считать началом формирования  научной школы В.В. Давыдова. Главным на этом ее этапе стал установленный в исследовании факт существования более широких познавательных возможностей младших школьников, чем это предполагалось ранее. Эти важные данные требовали неформального отношения к ним специалистов и были с одобрением встречены педагогической общественностью. Неслучайно  ведущие работники педагогической науки и народного образования указывали на существенное  значение проводимых исследований для школьной практики. Полученные результаты при всей их неоднозначности, неожиданности, острой критике вплотную подводили психолого-педагогическую науку к принципиально новым подходам к пониманию целей, задач и содержания образования.

   Постепенно и уверенно опыт исследований В.В. Давыдова распространялся на ряд других учреждений. Под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова начинают проводиться исследования проблем психологической структуры учебной деятельности школьников на базе школ № 11 Тулы, № 17 Харькова, № 76 Душанбе,  средней  сельской школы поселка Нудоль Московской области совместно с коллективами кафедр психологии и специализированных лабораторий Тульского педагогического института, Харьковского и Таджикского университетов, Харьковского педагогического института. Результаты  этих  исследований имели важное значение для повышения качества школьного обучения, в  первую очередь обоснования эффективности путей умственного развития детей в процессе  обучения. В последствии этот опыт охватил многие регионы России, а в настоящее время каждый регион в той или иной степени ориентирован на подход В.В. Давыдова к организации учебного процесса.

   В 1970 г. в своей докторской диссертации, а затем  в опубликованной на ее основе  книге «Виды обобщения в обучении» (1972) В.В. Давыдов дал развернутое теоретическое обоснование экспериментальных исследований своего коллектива. Здесь он впервые  всесторонне раскрыл и представил экспериментальное подтверждение положения о том, что традиционная система начального обучения имеет весьма устарелые логико-психологические основания, связанные с эмпирической теорией мышления. Согласно этим теоретическим  взглядам и результатам исследования, подлинное совершенствование системы школьного  преподавания предполагает, в частности, другие логико-психологические предпосылки, а именно те, которые связаны с диалектико-материалистическим пониманием процессов мышления, прежде всего процесса обобщения учебного материала. В тот период В.В.  Давыдов  последовательно развивал  оригинальную теорию взаимосвязи полноценной учебной деятельности с процессами построения у школьников в обучении содержательных абстракций и обобщений. В настоящее время именно она оказывает значительное влияние на психологическое обоснование содержания и методов организации учебного процесса, на его совершенствование и развитие в целом.

   Важнейший период развития научной школы В.В. Давыдова связан с его деятельностью директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР (1973–1983, 1991–1992), а затем и вице президента Российской академии образования (1989–1991). Примечательно, что на пост директора института В.В. Давыдов пришел, уже будучи  сформировавшимся ученым, пройдя все ступени и этапы внутри институтской жизни,  академической борьбы, имея твердую гражданскую позицию, но, самое главное, имея верных учеников, готовых работать в области педагогических наук и в системе образования. Понимая необходимость в существенных преобразованиях традиционной системы обучения, он, став директором института, отдавал много сил укреплению своей научной школы, проведению в жизнь главного положения своей теории – положения о необходимости разработки нового содержания и методов образования, обеспечивающих полноценное развитие мышления школьников.

   Сегодня очевидно, что во многом именно благодаря личной и государственной ответственности В.В. Давыдова, вопреки многим трудностям, через которые пришлось пройти самому Василию Васильевичу, система обучения Эльконина – Давыдова еще при его жизни получила государственное признание. Она стала одной из государственных  образовательных систем обучения, ей был присвоен статус государственной экспериментальной системы, а цикл  работ по ее созданию получил высшее признание в области образования – Премию Президента РФ в области образования (1996).

   В содержательном плане фундамент научной школы В.В.  Давыдова составляют три главных направления исследований и разработок, условно говоря, три  «кита», определяющих ее теоретические, научно-методические и дидактические границы: теория содержательного обобщения и образования понятий, психологическая теория учебной деятельности и собственно система развивающего обучения (РО). Каждое из этих научных  направлений представляет самостоятельную область знания, но, по существу, именно в их единстве раскрывается подлинная глубина мысли  В.В. Давыдова как основателя оригинальной научной школы.

   I.Теория содержательного обобщения и образования понятий является ядром научной школы В.В. Давыдова. Содержательное обобщение – это, согласно В.В. Давыдову, способ мысли, главная характеристика мысли о предмете. Мысль, которая строится на основе обобщения  содержательного типа, выделяет в предмете существенное исходное отношение, которое определяет стороны и свойства этого предмета, образующие его сущность. Способ мышления может быть другим, мысль может работать вовсе не с существенными свойствами или признаками объекта. Но это будет уже другая мысль, другой способ мысли. В первом случае способ мысли соответствует особенностям теоретического мышления, в другом – эмпирического. Различие теоретического и эмпирического мышления в научной школе В.В. Давыдова является  фундаментальным. Его обоснованию посвящены замечательные страницы трудов Василия Васильевича. Будучи блестящим философом, представителем лучших традиций диалектической  логики, философии и теории познания, сам В.В. Давыдов дает исчерпывающе глубокий анализ особенностей обоих типов мышления. Без понимания этих, по существу, философских текстов, раскрывающих особенности теоретического и эмпирического мышления, внутреннюю суть теоретического обобщения и содержательной абстракции, едва ли можно правильно понять  собственные теоретические рассуждения В.В. Давыдова о природе обучения и развития детей, тем более правильно разрабатывать соответствующие учебные предметы или даже преподавать их. Нельзя без восхищения изучать теорию В.В. Давыдова, где почти в математически точных  формулах определяются основные закономерности образования научных, теоретических  понятий. Эти формулы характеризуют принципиальное  различие  природы теоретического и  эмпирического знания. Еще раз, вслед за В.В. Давыдовым, вспомним, в чем состоит это различие: 

   1) Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.

   2) Сравнение выделяет формально общее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит генетической основой всех  других проявлений системы; это отношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого.

   3) Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникающее на основе преобразования  предметов, отражает их внутренние отношения и связи.  При воспроизведении предмета в форме теоретического знания мышление выходит за пределы чувственных представлений.

   4) Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с частными свойствами предметов. В теоретическом знании фиксируется связь реально общего отношения с его различными проявлениями, связь общего с частным.

   5) Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в  соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует его превращения в развитую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из всеобщего основания.

   6) Необходимым средством фиксации эмпирического  знания является  слово-термин. Теоретическое знание выражается прежде всего в способах умственной деятельности, а  затем уже в различных знаково-символических системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления).

   II. Психологическая  теория учебной деятельности – это теория собственно учебной деятельности. Согласно В.В. Давыдову, учебная деятельность является одним из основных видов деятельности человека (наряду с трудом и игрой). Однако, в отличие от других видов деятельности, учебная деятельность направлена на овладение человеком обобщенными способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.  

   Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, отличие которых от  других решаемых человеком задач определяется тем, что их цель и результат состоят в изменении самого субъекта, заключающемся в овладении им обобщенными  способами действия (Д.Б. Эльконин [58]). Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт учебной деятельности, характеризует ее «строительную единицу». Согласно В.В. Давыдову, поставить учебную задачу – значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно  общий  способ  ее  решения  во всех ее возможных частных и конкретных вариантах условий.