Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова

   Основным компонентом учебной деятельности, обеспечивающим решение учебной задачи, является учебное действие. Учебные действия образуют целостную систему в учебной деятельности. При усвоении научных понятий центральное место в ней занимают особые преобразования предмета, направленные на выявление в нем отношений, которые  составляют содержание понятия и последующее построение соответствующей предметной или знаковой  модели, фиксирующей это отношение и позволяющей изучать его свойства в «чистом виде». Особым видом учебного действия является действие контроля, предметом которого выступает не сам по себе результат деятельности, а способ его получения. С контролем тесно связано действие оценки. Ее функция состоит в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности ее конечной цели [18–20, 24, 47].

   Первоначально в исследованиях структуры и  закономерностей формирования учебной деятельности  главное  внимание  уделялось изучению  особенностей постановки и решения школьниками учебных задач и выполнению ими учебных действий. Классическими в этом плане стали работы Л.И. Айдаровой, К.В. Бардина, Л.В. Берцфаи, А.К. Марковой, Г.Г. Микулиной, самого В.В. Давыдова. Именно  в этих работах шаг за шагом  отрабатывались методы формирующего эксперимента, создавалась экспериментальная  психология учебной деятельности ребенка школьника, закладывались новые принципы  построения учебных предметов. Впоследствии эти работы стали базовыми образцами при  разработке учебных предметов и учебных программ, ориентированных на  целенаправленное  формирование  полноценной  учебной  деятельности, а в итоге – на развитие основ теоретического мышления детей в обучении.

   III. Система развивающего обучения (РО)–это  наиболее интенсивно формирующееся прикладное направление исследований и разработок в научной школе В.В. Давыдова. В образовании это направление получило оформление как дидактическая система Эльконина – Давыдова. Она включает:

1. курс математики, который продолжают разрабатывать непосредственные ученики  и сотрудники В.В. Давыдова (С.Ф. Горбов, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева, Н.Л. Табачникова). В нем наиболее полно воплощены идеи содержательного обобщения в практике обучения. В основе этого курса лежит конкретизация абстрактных представлений об отношении величин [16, 34]. (В близком направлении, но более приближенном к традиционной методике построения математики работает Э.И. Александрова);
2. курс «Родной язык», разработанный В.В. Репкиным и его коллективом, являющийся также ключевым элементом системы развивающего обучения. Сам В.В. Репкин по праву  может считаться одним из соавторов психологической теории учебной деятельности, прежде всего применительно к обучению родному языку[48]. Идея содержательного обобщения,  составляющая стержень научной школы В.В. Давыдова, представлена здесь через воспроизведение в обучении истории правописания на основе анализа логики преобразования исходной морфемы слова. В несколько ином, но идейно близком направлении работает и Л.И. Айдарова. В ее оригинальном курсе специально разрабатываются разнообразные модельные средства обучения правописанию в русском  языке, благодаря чему смыслы и значения слов становятся предметом работы самих школьников;
3. курс «Изобразительное искусство и художественный  труд», разработанный Ю.А.  Полуяновым [42, 43]. Теория содержательного обобщения представлена в нем через введение детей в способы создания образов в изобразительном искусстве на основе выработанных в истории художественной практики принципов композиции, ритма, симметрии как выражения меры отношения людей к действительности на основе чувства красоты;
4. курс «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, созданный с целью развития у детей основ эстетического сознания на материале  литературы[31,36]. При построении данного курса авторы воспроизводят общую  деятельностную основу обучения и развития детей, характерную для системы Эльконина – Давыдова;
5. курс «Естествознание» Е.В. Чудиновой и Е.Н. Букваревой, основанный на элементах научного наблюдения и эксперимента. В нем предпринята попытка расширить  толкование логики восхождения от абстрактного к конкретному через включение в содержание обучения общих способов научного исследования[56];
6. курс «Философия для детей», созданный А.А. Марголисом, С.Д. Ковалевым, М.В. Телегиным и другими. Этот курс разрабатывался по инициативе В.В. Давыдова после его встречи с известным американским философом и психологом М. Липманом. В.В. Давыдов  увидел  в сходном курсе американского ученого общность целей с развивающим обучением и основы деятельностного подхода в построении учебной работы школьников. В настоящее время этот курс существенно переработан и является  вполне  самостоятельным учебным предметом, который с успехом входит в современную школу.

   Органической частью системы РО выступает система диагностики теоретического  мышления и развития основных его структурных компонентов. Методы диагностики таких компонентов теоретического мышления, как анализ, планирование, рефлексия (А.З. Зак, Е.И. Исаев, В.Х. Магкаев, А.М. Медведев, П.Г. Нежнов, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин и другие), системности мышления (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, В.К.  Мульдаров), достаточно хорошо отработаны и стали составной частью самой системы РО.

   Существенно продвинулись разработки методов диагностики в системе конкретных учебных предметов. Методы диагностики теоретического мышления на математическом материале (Р.А. Атаханов, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева, В.Л. Соколов [3, 34]), диагностики общего и художественного развития  детей по их рисункам  (Ю.А. Полуянов [44]),  диагностики развития читательской деятельности школьников (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская [31]), предметной диагностики основ теоретического мышления школьников  и экспертизы учебного процесса (В.А. Гуружапов [10, 11]), диагностики естественнонаучного мышления как формы теоретического мышления (Г.А. Берулава, Е.В.  Чудинова [57]), а также педагогической диагностики учебного процесса в развивающем  обучении (А.Б.  Воронцов  [6]) в системе РО входят в соответствующие учебные предметы. Их применение позволяет правильно оценивать результаты усвоения учебного материала,  а также уровень развития  мышления учащихся.

   Нельзя не указать также на опыт создания критериев, позволяющих оценивать уровни сформированности учебной деятельности учащихся  в целом (В.В. Репкин, Г.В.  Репкина, Е.В. Заика [48, 49]) и по отдельным ее компонентам (Ю.А. Полуянов, Т.А. Матис, Г.А. Цукерман [43, 44, 55] и др.), а также на разработку критериев развития в учебной деятельности личности учащихся (А.К. Дусавицкий). В последнее время появились работы, связанные с методами оценки эффективности образовательной среды школы (Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская). Их применение решает задачу своеобразного «образовательного аудита» и  вызывает неформальный интерес у директоров школ.

   Система развивающего обучения, основы которой создавались В.В. Давыдовым, не является застывшей дидактической  системой. Ее дальнейшая разработка обусловлена необходимостью решения социальных  проблем, в первую очередь проектирования развивающего образования, его модернизации в целом [5, 8,17, 19–21, 23, 26, 29, 30, 32, 33, 35, 37, 45, 51, 53, 54].

   Так, в настоящее время школа готовится к обучению детей, начиная с шестилетнего возраста. С этим связаны фундаментальные исследования условий  вхождения детей в  учебную деятельность, закладывающую основы теоретического мышления. Пока в этом отношении нет готовых решений. Однако ясно одно: при учете возрастных возможностей детей 5–6 лет необходимо выявлять условия и изучать особенности организации самой учебной деятельности, понять, как в этом возрасте сочетаются игра и обучение ребенка, и только в этом направлении решать проблемы дошкольного образования детей, их полноценного развития в учебной деятельности, решать остро стоящий сегодня вопрос о том, где и как могут быть выполнены  необходимые условия такого развития (В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов, К.Н. Поливанова, Н.И. Гуткина, В.Т. Кудрявцев, Е.Г. Юдина,  Е.О. Смирнова, Б.Д. Эльконин  и другие).

   Следует подчеркнуть, что в ряд современных  программ  «модернизированного» традиционного обучения (Н.Я. Виленкин, Н.Б. Истомина, Л.И. Петерсон) также включены некоторые элементы системы Эльконина – Давыдова, в частности модели и знаково-символические схемы. Однако это сделано без соответствующей  логико-предметной  пропедевтики их введения, поэтому в полной мере эти программы нельзя отнести к  системе РО. Актуальным остается вопрос изучения современных тенденций в развитии начального образования с точки зрения установок теории В.В. Давыдова.  Имеющаяся  здесь разноголосица едва ли способствует сохранению целостности  самой системы.

   В настоящее время предприняты попытки создания программ развивающего обучения для подростков [46]. В данном случае правомерно говорить о приложении теории содержательного обобщения к обучению подростков и разработке содержания и методического обеспечения предметов для общеобразовательной  школы. В этом  направлении исследователи сохраняют принципы обучения, реализованные в начальной школе на предметах математики (С.Ф. Горбов, В.М. Заславский, А.В. Морозова, Н.Л. Табачникова), родного русского языка (В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, И.Г. Маркидонова, Н.В. Некрасова), изобразительного искусства (Ю.А. Полуянов, Т.А. Матис), биологии (Е.В. Чудинова), литературы (Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская). К этим предметам добавляются ориентированные именно на подростка курсы физики  (А.Б. Львовский и  другие), химии (Е.В. Высоцкая), географии (А.Б. Воронцов, В.А. Львовский, Е.В. Чудинова), а также методы выявления возникающих при этом особенностей развития учащихся (Г.А. Цукерман, И.М. Улановская, И.В. Ривина, Г.Н. Кудина и другие).

   Необходимость широкого толкования образовательной развивающей среды для подростков, прежде всего в плане становления их социальной зрелости  рассматривается  в  работах А.К. Дусавицкого [25] (см. также  работы К.Н. Поливановой [39, 40]). Эти работы характеризуют еще один блок  исследовательских программ  в системе  развивающего обучения Эльконина – Давыдова.

   В настоящее время более широкий контекст формирования учебной деятельности связан с решением вопроса: «Возможно ли построение основной и полной средней школы только на основе отдельных предметов и  их интеграции?» Одной из попыток ответить на этот вопрос, предполагающий, в том числе и опору на идеи В.В. Давыдова,  является  цикл  работ  по созданию образовательной среды современной школы. Одной из первых в этом направлении стала концепция образовательной среды школы для обучения детей от 5 до 17 лет (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов [52]). Авторы обосновали особенности системы непрерывного общего образования детей начиная с пятилетнего возраста, при том что  начальная школа (дети 7–9 лет) построена на основе системы развивающего обучения Эльконина – Давыдова.

   Так, согласно этим данным, образовательная среда для  общеобразовательной  школы должна включать в себя более широкий набор образовательных деятельностей, чем это возможно в рамках классно-урочной  системы. Предложено систематизировать исследовательские и проектные формы учебной деятельности на материале обобщения учащимися социальных проблем не только в школе, но и за ее пределами и на этой основе создать региональные системы образования  (В.В. Рубцов, В.А. Гуружапов, А.А. Марголис, С.Д. Ковалев, В.К. Мульдаров, А.Д. Червяков и другие). При этом, как показали результаты исследований, существенно меняется позиция не только учителей, но и управленцев образования и директоров  школ,  а также специалистов службы практической  психологии  образования. Это нашло отражение в работах по преемственности  развивающего обучения в средней школе(И.Г. Ивошина [51] и другие), создании образовательной среды в школе в монопрофильном городе (М.Г. Пучкин, О.И. Прудаева, И.И. Баннов [4, 37] и другие).

   Приложение идей содержательного обобщения применительно к обучению в высшей школе еще ждет своих авторов. Здесь можно отметить работу В.П. Андронова по разработке методов  развития  диагностического мышления как теоретического мышления будущих врачей. Вместе с тем теория развивающего обучения уже включена в систему подготовки и повышения  квалификации педагогических  работников в ряде психолого-педагогических вузов. Создаются методические пособия к соответствующим лекционным  курсам (Е.В. Агиянц, В.А. Гуружапов [12]), ибо очевидно, что подготовка будущих учителей, управленцев, психологов для работы в системе развивающего обучения должна  стать необходимым элементом ее совершенствования и внедрения в образовательную практику.

   Важным направлением работ, выполняемых в лучших традициях научной школы В.В. Давыдова, является исследование психологических условий и механизмов развития творческого воображения детей. Работы этого направления восходят к идее воображения как целостного видения вещей и явлений действительности. В методологическом плане  авторы возвращаются к проблеме идеального и опираются на теоретические  взгляды  Э.В. Ильенкова [28] о природе фантазии. При этом делается попытка воспроизвести логику развития теоретического сознания по В.В. Давыдову применительно к развитию  творческого воображения при обучении изобразительному искусству (Ю.А. Полуянов [43]), к развитию понимания произведений живописи и графики у детей разного возраста  (В.А. Гуружапов [11]), к обучению и развитию дошкольников (В.Т. Кудрявцев [32]).В последнем случае проблема творческого воображения ставится и разрабатывается как теоретическая проблема. Известно, что сам В.В. Давыдов придавал большое значение этому направлению исследований и связывал с ними надежды на существенное развитие теории содержательного обобщения.

  Как перспективное направление исследований  в  рамках научной школы В.В. Давыдова следует выделить также цикл работ, выполняемых  под руководством Ю.В. Громыко [21]. В этих работах обосновывается целесообразность  введения учебных предметов, стимулирующих формирование у детей процессов и механизмов развития мышления. Такие предметы, как знак, задача, проблема, должны  быть включены, по мысли авторов, в систему развивающего обучения, поскольку  благоприятно влияют на процессы умственной деятельности детей.

   Особое значение для развития основных положений теории учебной деятельности имеет разработка идеи В.В.  Давыдова об исходных коллективно-распределенных формах организации учебной  деятельности. Первоначально эта идея изучалась на примере формирования конкретных  научных понятий в работах Г.Г. Кравцова, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман. Впоследствии результаты этих исследований не только получили  надежное экспериментальное подтверждение, но и послужили основанием для проектирования учебных предметов, предусматривающих организацию групповых совместных форм обучения взрослых и детей, только детей (В.В. Агеев, Р.Я. Гузман, В.А Гуружапов, А.Ю. Коростелев, А.А. Марголис,  В.К. Мульдаров, Ю.А. Полуянов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, Г.А. Цукерман [1, 9, 41] и другие).

  В последующих исследованиях было доказано положение о том, что  происхождение учебно-познавательного действия (генез) внутренне связано с распределением деятельности между ее участниками, зависит от способа обмена действиями в процессе поиска  содержания решения учебной задачи. В дальнейшем на основе этого блока работ были проведены развернутые исследования закономерностей организации совместной учебной  деятельности, ставшие фундаментом для создания основ социально-генетической  психологии (В.В.  Рубцов [50]).

   Введение в психологическую теорию учебной деятельности положения о совместно-распределенной форме учебной деятельности позволило по-новому взглянуть на механизм содержательного обобщения и образования  понятий у ребенка. В частности, стало очевидно, что следует различать структуры деятельности и структуры мышления по существу (преодолеть допущенный Ж. Пиаже изоморфизм в его теории операционального развития интеллекта), учитывать, что за теоретическим обобщением лежит способ обобществления предмета деятельности: в зависимости от того, как распределяются действия между участниками, как строится их взаимный обмен в совместной деятельности (причастность, соучастие), срабатывает тот или иной механизм обобщения. Такое срабатывание не является автоматическим, предполагает задействование целого ряда особых процессов, прежде всего таких, как понимание и рефлексивное связывание возможностей действия одного и другого, благодаря чему акт мышления осуществляется как акт сопереживаемого бытия, появляется и проявляется в деятельности самих ее участников (см.  также идею «события», развернуто представленную в работах В.И. Слободчикова, работы Б.Д. Эльконина по проблеме совокупного предметного действия, а также работы В.П.  Зинченко и Б.Г. Мещерякова [27]).