Этапы исследования (С. Кейнплан). Методика проведения учебных исследований со старшими дошкольниками

По силам ли задачи изменений  в содержании, процессе, результатах  и атмосфере обучения не подготовленному  к этому педагогу? Чаще всего нет.

Данные исследований подтверждают ответ, подсказанный здравым смыслом:

- неподготовленные педагоги  часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей;

- не подготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять);

- иногда неподготовленные педагоги враждебно настроены по отношению к выдающимся детям: ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету;

- такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Таким образом, необходимо ставить  и решать задачу подготовки педагогов специально для одаренных. Как показали зарубежные исследования, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» педагоге.

Три типа педагогов:

- педагог, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающий интерес к предмету;

- педагог, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;

- педагог, выводящий на высоко профессиональный уровень.

Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон, чрезвычайно редко.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения, нe является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Но замечанию одного исследователя, поскольку любой хороший учитель должен быть образцом педагогических добродетелей, то учитель, работающий с высокоинтеллектуальными детьми, в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов.

Если же говорить о факторах, которые наиболее значимы для  успешности работы учителя, то таковым  является глобальная личностная характеристика — система взглядов и убеждений, в которой большой вес имеют  представления о самом себе, других людях, а также о целях и  задачах своей работы. Именно эти  составляющие постоянно проявляются  в межличностном общении.

Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, недиректнвности. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя:

- представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; они дружелюбны, имеют хорошие намерения: им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных;

- представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них; я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я привлекателен как человек;

- цель педагога: помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь.

По мнению некоторых исследователей, поведение педагога для одаренных детей, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.

 

 

5. Поведенческие черты педагогов для одаренных детей

 

Исследования показывают, что техника преподавания у прошедших  специальную подготовку учителей для  одаренных и у обычных учителей примерно одинакова: заметная разница  заключается в распределении  времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстраций и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

Заметны различия в технике  постановки вопросов. Учителя одаренных  гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям, используя вопросы  типа: «Что бы случилось, если бы..?»  Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов  такими вопросами, как «Что ты имеешь в виду?»; «Если она права, то как это повлияет на..?» Они стремятся получить знания, которым хотели обучить, от самих учащихся. И они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Наибольшее различие состоит  в том, как осуществляется обратная связь. Большинство учителей старается  прореагировать в речевой или  иной форме на каждый ответ в классе, учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом  выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они  их принимают. Такое поведение приводит к тому, что учащиеся больше взаимодействуют  друг с другом и чаще сами комментируют идеи и мнения одноклассников. Тем  самым учащиеся меньше зависят от учителя.

В межличностной сфере  отмечаются более ровные6. Учебное исследование в д/с отношения учителей для одаренных с учащимися. Учителя получают удовольствие от своих учеников как от интересных людей. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам, свободно обмениваются точками зрения и даже позволяют школьникам учить себя.

 

6. Учебное исследование в д/с

 

Дети, как мы уже отмечали, по природе своей - исследователи. Особенно характерно это для одаренных  детей. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое  желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяются на все  сферы действительности. Однако утвердившееся  в отечественном образовании  представление об обучении как преимущественно  процессе трансляции информации явно с этим не согласуется.

В последнее время наметились некоторые позитивные тенденции. С  трудом пробивавший себе дорогу на протяжении всего XX в. «метод создания учащимися собственных исследовательских  проектов» в отечественном образовании  частично «реабилитирован» в 90-е годы, заняв определенное место в сфере  дополнительного образования, во внеклассной  работе с подростками и старшеклассниками (в обучении дошкольников и младших  школьников этот метод практически  не используется).

Разработке педагогической технологии проведения учебных исследований с малышами была посвящена экспериментальная  работа автора. С ее основными результатами знакомит следующая глава.

В настоящее время в  нашей педагогической литературе все  чаще звучит мысль о том, что к  зарубежному образовательному опыту  нельзя подходить с позиции пользователя. Но также очевидна мысль о том, что он часто бывает очень поучителен. Позитивные результаты получены многими  отечественными педагогами при творческом использовании идей М. Монтессори, С. Френэ и др.

В современной зарубежной педагогике выделяются три уровня реализации «исследовательского обучения».

Педагог ставит проблему и  намечает стратегию и тактику  ее решения; само решение предстоит  самостоятельно найти ребенку.

Педагог ставит проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (на этом уровне допускается  коллективный поиск).

Постановка проблемы, поиск  методов ее исследования и разработка решения осуществляются детьми самостоятельно (Дж. Шваб, П. Брандвейн, А. Леви и др.).

Не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, как  показало наше исследование, способны работать на любом из этих уровней. Большие возможности в этом плане  имеют практически все виды (предметы) традиционных учебных занятий.

 

 

7. Этапы исследования (С. Кейнплан). Методика проведения учебных исследований со старшими дошкольниками

 

На первых этапах экспериментальной  работы использовалась методика, разработанная  американским педагогом Сандрой  Кей-план. Методика, предложенная ею, рассчитана на возрастной диапазон пять-девять лет. Построенная на игровой основе, она  предполагает использование несложного специального оборудования - «исследовательского  фартука» и карточек. Эти приспособления позволяют руководить исследовательской  работой ребенка. Каждый этап этой работы отражается в надписях на кармашках  фартука. С. Кейплан выделяет четыре этапа исследования.

Первый этап - выбор темы. Ребенок самостоятельно выбирает тему и записывает ее на карточке (либо берет  заранее подготовленные картинки). Карточку с этой записью (картинкой) кладет в кармашек с надписью «Тема». Тему исследования, выбранную ребенком, можно скорректировать, например, сузив  ее. Так, тему «Растения» можно сузить до темы «Плодовые деревья».

Второй этап - постановка вопросов. Другие кармашки фартука  посвящены вопросам. Написанные на них слова являются ключевыми  для вопросов. Например:

Виды. Какие бывают виды {плодовых деревьев)?

Функции. Какие функции выполняют {плодовые деревья)?

Свойства. Какие свойства у {плодовых деревьев) ?

Влияния. На что влияют {плодовые деревья)?

Третий этап - проведение исследования. Дети собирают информацию и записывают ее на листочках; те, кто  не умеет писать, делают заметки  в виде рисунков или помещают в  кармашки заранее подготовленные для этого рисунки, на которых эта информация содержится.

Четвертый - подведение итогов. Информация, собранная в каждом кармашке, анализируется. Путем сравнения  выделяются наиболее важные факты. Результат  работы представляется в виде устного  сообщения или рисунка.

Для знакомства детей с  методикой проведения учебных исследований понадобятся два-три тренировочных  занятия с группой. Это необходимо для того, чтобы познакомить каждого  ребенка с техникой проведения исследования.

Подготовка. Для этого  понадобятся карточки с символическим  изображением методов исследования (подумать, спросить у взрослого, прочитать  в книге, посмотреть видеофильм и  т. д.). Эти карточки можно сделать  из картона, изображения на них нарисовать фломастерами или вырезать из цветной  бумаги. Размер каждой карточки должен быть не меньше половины обычного альбомного листа.

На таких же по размеру  карточках надо заготовить картинки -«темы» будущих исследований, т. е. наклеить изображения животных, растений, зданий и др.

Первый этап - тренировочные  занятия.

 Посадим детей на  ковер кружком и объявим, что  сегодня мы будем учиться проводить  самостоятельные исследования так,  как это делают взрослые ученые. Для демонстрации этапов проведения  исследовательской работы понадобится  два добровольца. Они вместе  с нами будут выполнять работу  от первого до последнего этапа;  все остальные дети на первом  занятии будут участвовать только  как зрители.

Определение темы исследования. Выбранные добровольцы определяют тему своего исследования. Чтобы они  смогли это сделать, предложим им заготовленные заранее карточки с различными изображениями - темами исследований. После короткого обсуждения, направляемого педагогом, дети обычно останавливают свой выбор на какой-либо теме, например «Попугай». Карточку с  изображением, обозначающим выбранную  тему, кладем на середину образованного  сидящими детьми круга (остальные аналогичные  карточки с «темами исследования»  нужно пока убрать).

Объясним «исследователям», что их задача - подготовить сообщение, доклад. Но для того чтобы это  сделать, надо собрать всю доступную  информацию о попугае и обработать ее. Как это сделать? Естественно, что для детей это сложно. Надо рассказать им о том, что существует много способов сбора информации -методов исследования. Конечно, мы будем использовать только те методы, которые доступны и известны детям. Поэтому на этом этапе очень важно воспитателю подвести детей к тому, чтобы они сами их назвали.

Начнем с обычных проблемных вопросов, например: что мы должны сделать  вначале? Как вы думаете, с чего начинает исследование ученый? Эти вопросы  задаются не только тем, кто у нас  выделен специально для проведения исследования, но всем детям. Они начнут предлагать самые разные варианты. «Подведите» их к идее, что сначала  надо подумать.

Если в предлагаемых детьми вариантах этой идеи нет, ее придется подсказать. Как только они с этим согласятся, кладем на ковер карточку с символом, обозначающим действие - «подумать».

Следующий вопрос: где еще  мы можем узнать что-то новое о  попугае? Отвечая на него вместе с  детьми, мы постепенно выстраиваем  линию из карточек: «подумать», «спросить  у другого человека», «понаблюдать», «провести эксперимент», «посмотреть  в книгах», «посмотреть по телевизору» (имеется в виду видеофильм).