Изучение особенностей и определение направлений коррекционной работы по формированию гендерных стереотипов у учащихся с умственной отст

Как утверждает И.С.Клецина, личностных различий между мужчинами и женщинами нет. И, кажется, что в это поверить трудно, хотя и в освоении гендерных ролей  важна  роль социализации, однако половая идентификация тоже играет свою роль. Мужчины и женщины разучивают в своей жизни разные роли, отражающие  личностное развитие, включая доминантность тех или иных ценностей, социальных потребностей, привычек, склонностей. Даже указание на то, что эти различия незначительны, вопроса не снимает. Различия есть, и они постоянно проявляются в различных исследованиях, хотя феминистски настроенные исследовательницы считают, что они небольшие или их почти нет.

Интересны кросс-культурные исследования гендерной идеологии, которые получили широкое  развитие в настоящем времени. Так Н.М.Лебедева  провела исследования представлений, которые являются желательными для мужчин и женщин в 14 культурах. И пришла к интересным выводам: в развитых странах популярна идея равенства полов (эгалитарность); традиционных мусульманских предпочтительна идея различий между мужчиной и женщиной. А вот в Японии взгляды на гендерную идеологию отличаются в зависимости от разных поколений: старшее – неравенство, молодое – равенство, но специфическое, так как японские женщины предпочитают лидерство в семье, но не стремятся к этому на работе. Явно. Напрашивается вывод, что недовольство женщин проявляется тогда, когда она лишена лидерства во всех областях жизни.

Кросс-культурные  исследования половых ролей выявили различия ролей от типа культуры:

1. Американцы ценят независимость больше покорности и в мужчинах и в женщинах – индивидуалистическая культура, японцы только в мужчинах – коллективистская культура.
2. В феминных культурах (страны Скандинавии) семьи являются личностно-ориентированными, с равномерным участием в принятии решений, а в маскулинных культурах (Япония, Греция, Малайзия, Мексика) жесткое различие ролей мужчин и женщин, решение принимает авторитарный глава семьи (муж).
3. В семьях индивидуалистических культур более близкие  отношения между мужем и женой («по горизонтали»), а в коллективистских – между родителями и детьми («по вертикали»).
4. Существуют культуры, где в семьях более значимы отношения матери и сына (Индия), супругами (Западные страны), отца и сына (Китай).

Формирование гендерных стереотипов под влиянием традиционной культуры в современном обществе  могут вызвать  личностные проблемы у ее представителей. Гендерные стереотипы меняются по-разному у различных слоев общества. Так представления о женской роли у мужчин и женщин отличается. Мужчины предпочитают видеть женщину мягкой, пассивной и зависимой, а сама женщина хочет быть энергичной и предприимчивой, т.е. обладать некоторыми мужскими качествами. Стереотип маскулинности тоже меняется: от физической силы и несдержанности до душевной тонкости и сдержанности. Т.о., современная культура отличается по своим представлениям о гендерных различиях и гендерном равенстве предшествующих культур.

И.С.Кон сделал следующее замечание о современных тенденциях:

• Радикальная ломка традиционной половой стратификации,
• Ослабление половых различий в поведении (вследствие общей трудовой деятельности и совместного обучения),
• Переход во взаимоотношениях между мужчинами и женщинами от иерархического соподчинения к равноправию,
• Изменение культурных стереотипов маскулинности-фемининности.

Необходимо отметить, что в нашей культуре  могут  сочетаться  элементы маскуллинности и фемининности.  Такие мужские качества, как  независимость, смелость. На  эмоциональном уровне  более позитивное отношение к фемининным качествам – сочувствие, понимание других, забота. Женщины и мужчины отличаются друг от друга и тем, что касается социального доминирования, агрессивности и сексуальности. Почти во всех сообществах социально доминируют мужчины. Они более озабочены проблемой социального доминирования, чем женщины и придерживаются консервативных взглядов, сохраняющих неравенство социальных групп. Мужской стиль общения также отражает их главенствующее положение в обществе,  где нет четкого  распределения ролей. В то же время женщины ведут себя более демократично. Отношение к агрессии у мужчин более терпимое, чем у женщин.

Различия полов оказывают влияние на выбор тех или иных моральных категорий. Так для женщин важнее такие понятия как: отношение, забота, отзывчивость, то мужчинам – равенство, справедливость. Иными словами, мужчины в своих моральных суждениях больше ориентированы на справедливость, а женщины – на любовь.

Существуют  определенные тенденции в особенностях уровня притязаний мужчин и женщин. Так для мужчин характерно стремление выбирать цели достаточно высокой степени трудности  с непродолжительной ориентировкой и быстрым вхождением в область намечаемых задач;                              уровень притязаний стабильнее,  менее резко снижаются цели после неуспеха, более настойчивы в достижении результата, притязания в целом адекватны, однако в самооценке несколько завышают собственные возможности,  Женщины же склонны к выбору более легких уровней цели, предварительной ориентировкой в выборе сложности, часть выборов  зависит от ситуационной обусловленности и меньшей настойчивостью в реализации намеченной цели; незначительно уступают  в адекватности притязаний; свойственна недооценка своих возможностей; способ выбора целей более осторожный и осмотрительный [27].

Интересна зависимость между параметрами уровня притязаний и чертами маскулинности – фемининности. Так с увеличением фемининных черт снижается уровень притязаний и адекватность притязания в целом.

Интересны исследования особенностей мужчин и женщин в сфере мотивации достижений. Так, психолог  Мартина Хорнер показала, что для мужчин характерно – ориентация на успех, а у женщин – стремление  избежать  неудачи. Достижение успеха связано с активностью и мужественностью, а женщины боятся, что их будут считать менее женственными, боятся социальных последствий успеха. Это говорит о том, что различия между мужчинами и женщинами в мотивационной сфере имеют не только социальную, но и биологическую обусловленность.

Развитие цивилизации – это постоянное увеличение социальных возможностей человека. Распространенные в обществе представления о феномене пола как  детерминанте социальной роли и психологического поведения существенно ограничивают возможности личностного развития не только женщин, но и мужчин. В традиционных  представлениях главное для мужчины – профессиональные достижения, социальное признание и успех.

Слабость, сомнение в себе считаются чертами немужественного поведения. Мужчины, не стремящиеся к профессиональным высотам, испытывают давление со стороны общественного мнения, считая себя несостоятельными, и заставляет рассматривать других мужчин как конкурентов.

Так освобождение от гендерных стереотипов позволит и мужчинам и женщинам полноценно развиваться в тех направлениях, которые их наиболее устраивают. Однако при всем этом существуют половые различия в личностных особенностях, различных социальных сферах.

1.2 Психолого-педагогические  особенности младших школьников  с умственной отсталостью

Первая попытки  классификации аномального развития предложены в XVIII веке. В качестве дефекта рассматривались нарушения сенсорного развития  – зрение, слух. Следующая классификация  предложена Эскиролем, и касалась отклонения в умственном развитии.

Эскироль в 1838 году впервые отделил умственную отсталость от других психических заболеваний. Он стал рассматривать умственную отсталость как стойкое состояние, следствие нарушенного развития, обязательно сопровождающееся интеллектуальным дефектом. Он также обратил внимание  на недостатки развития речи у умственно отсталых детей. На основе критерия разграничения  речи предложил первую классификацию умственной отсталости. При этом учитывается в основном экспрессивная сторона речи, богатство словаря, грамматический строй речи. На основе этого критерия выделено три степени тяжести умственной отсталости.  Тяжелая форма умственной отсталости – идиотия, в этом случае речь отсутствует, ребенок способен издавать только нечленораздельные звуки. Средняя степень – имбицильность – характеризуется наличием отдельных слов, даже коротких фраз. Легкая степень умственной отсталости – дебильность,  характеризуется бедностью речи.

          Позже к этому критерию были добавлены другие критерии, такие как сформированность навыков. До сих пор эта классификация используется в медицине, туда добавлены градации: легкая, средняя, сильная в каждой степени.

Предпринимались попытки систематического организованного обучения умственно отсталых детей. Основоположником направления был Эдуард Сеген. Особое внимание уделяли психологическим особенностям умственно отсталых детей. Дефекты в развитии рассматривались как диагностический критерий. Сеген считал, что ведущим дефектом при умственной отсталости это недоразвитие волевой сферы. Недоразвитием воли определяются все другие нарушения сопровождающие умственную отсталость.

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения [7].

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже – в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко,

Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в.

Исследования таких ученых, как Л.С. Выготский, А. Р. Лурия,

В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е.  Сухарева и др., дают основания относить к нарушению интеллекта только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Нарушение интеллекта - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Исследования выше указанных ученых показали, что у таких детей имеются  грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом. Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем. Дети с нарушенным интеллектом приходят в школу, не имея усвоенных сенсорных эталонов. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. У учащихся общеобразовательной школы этого не наблюдается. Восприятие школьников с нарушенным интеллектом характеризуется: замедленным темпом (картинки хорошо известных предметов учащиеся узнают не сразу), сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала (на одном и том же обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети, то есть участок окружающего пространства воспринимается как сравнительно «пустой»). Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными. Глядя на какой-либо объект, эти школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо  устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными.    Восприятием такого ребенка необходимо руководить. Этим детям требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Характерно так же нарушение константности восприятия (узнавание предмета в разных плоскостях) из-за недостаточности аналитико-синтетической деятельности и отсутствия активности. Так, например, учащиеся младших классов не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и малонасыщенные цветовые оттенки. Для таких детей характерны трудности восприятия пространства и времени. Часто в девятилетнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п.   Существенным препятствием в познании явлений и изменений в природе учащимися специальной (коррекционной) школы является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии (патологическая замедленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышечного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков.    Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления ребенка с нарушенным интеллектом характерна конкретность (ребенок во власти единичных образов), ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность (дети не могут самостоятельно оценить свою работу). Они часто не замечают своих ошибок; как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех детей, имеющих интеллектуальную недостаточность характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Данная категория детей начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение) у этого контингента имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Запоминание ребенка с нарушением интеллекта замедленно, требуется много повторений. В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы. Как отмечают Л. В.  Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти этих детей  проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Характерна незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания, что приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала (слабо развита опосредствованная смысловая память). У детей, имеющих нарушенный интеллект чаще, чем у детей в норме, наступает состояние охранительного торможения, выражены недостатки внимания: сужение объема внимания, малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Для успешного обучения таких детей необходимо достаточно развитое воображение. У детей с нарушенным интеллектом оно отличается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны – формирование воображения идет на неблагоприятной основе. У данной категории детей также отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. По  данным  специалистов  (Гнездилов М. Ф., Петрова В. Г.  и др.), у детей с нарушенным интеллектом страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, также снижена потребность в речевом общении. Также интеллектуальная недостаточность проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия). Учащиеся могут оставаться совершенно равнодушными к некоторым видам искусства. Иногда можно наблюдать у детей реакции, абсолютно неадекватные сложившейся ситуации. Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых – характерна слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Это отличительные качества умственно отсталых детей. Как отмечают исследователи, дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов учащихся с нарушенной интеллектуальной особенностью влияют на характер протекания их деятельности.   Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Дульневым Г. М., Пинским Б. И.  и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Такие дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.    Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов детей. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых учащихся. Психологи указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, данная категория детей характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (пренатальный, натальный, постнатальный). Интеллектуальная недостаточность рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии этих детей.

        1.3. Особенности формирования гендерных стереотипов у учащихся с умственной отсталостью

Как известно, у детей и подростков с  умственной  отсталостью отмечаются различные нарушения в развитии личности, обуславливающие значительные сложности при формировании социальных связей и отношений.

Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, 1986, 1988; В.И.Гарбузов, 1986; Э.Г.Эйдемиллер, 1999 и др. указывают, что на нарушение социальной адаптации  умственно   отсталых  подростков могут влиять отклонения в формировании  половой   идентичности  и освоении  половых  ролей. В связи с этим большой интерес представляет изучение механизмов полоролевого развития у детей и подростков с  умственной  отсталостью. На актуальность этой проблемы указывает необходимость адекватного решения вопросов  полового  воспитания  умственно   отсталых  детей и подростков, проживающих как в интернатных, так и в домашних условиях.

Полагаться на то, что мальчик вырастет настоящим мужчиной со всеми общественно одобряемыми качествами мужественности, а девочка с возрастом приобретет все необходимые качества женственности, было бы серьёзным заблуждением. Эти качества не возникают сами по себе. Мужчинами и женщинами в социальном смысле не рождаются. Ими становятся в результате целенаправленного воспитания, которое важно начинать как можно раньше, уже с дошкольного детства. Данным вопросом занималась Т.А. Репина, которая сообщает, что полоролевое воспитание основывается на закономерностях развития пола социального. Главное в полоролевом воспитании - это то, что оно является неотделимой частью нравственного воспитания. И важнейшая задача - формировать в подрастающем поколении качества мужественности и женственности и подготовить его к выполнению в будущем соответствующих полу социальных ролей.

С наступлением  полового  созревания происходит всестороннее и глубокое изменение организма. Ребенок вступает как бы в новую фазу своего существования, появляется новый, прежде находившийся в латентном, или скрытом, виде фактор - пол.

Изучение психосексуального развития  умственно   отсталых  детей проводилось Д.Н. Исаевым, В.С. Каганом, Г.К. Поппе и др. Данными авторами было отмечено, что  умственно   отсталые  дети заслуживают особенного внимания в связи с тем, что их  половое  развитие отличается от такового здоровых детей, как и формирование у них полоролевого поведения, сексуальной активности и ориентации, осведомленности в вопросах пола. В условиях нарушения психики усиливается роль влечений как недифференцированных и недостаточно осознаваемых потребностей при формировании поведения ребенка (Д.Н. Исаев, 1996).