Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

     IV ГРУППА - наиболее благоприятная  в плане коррекции. Характерные  признаки: способность к общению; интеллектуальные функции сохранны; чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери; присутствие ритуальных форм поведения; круг общения ограничен близкими взрослыми; трудности в усвоении двигательных навыков [10, с. 40].

     Наиболее  существенные психологические особенности аутических детей являются: одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению, потребности в контактах с окружающими; отгороженность от внешнего мира; сопротивление любым переменам обстановки; склонность к стереотипиям; однообразие интересов и пристрастий; слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада); неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы; речевые нарушения; повышенная тревожность; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители; наличие ритуалов; наличие сверхпривязанности к некоторым предметам [10, с. 42].

     Страдающие  аутизмом дети в общении с другими  людьми испытывают значительные трудности, связанные с нехваткой навыков ориентации на социальные стимулы, подражания, концентрации внимания на объектах общего интереса а также с нехваткой навыков распознавания и понимания эмоциональных состояний окружающих.

     При детском аутизме также наблюдаются  серьезные коммуникативные и речевые расстройства, которые выражаются в дефиците доречевых (preverbal) вокализаций и жестов, реверсии местоимений и эхолалии, а также в неадекватном использовании речи в социальном контексте.

     Для детей, страдающих аутизмом, характерны: узкий спектр однообразных интересов, стереотипные и повторяющиеся телодвижения, действия и паттерны поведения, действия, включающие навязчивые рутинные занятия и ритуалы, вызывающие патологическую сосредоточенность на них внимания и полное неприятие любых изменений.

     Так как в нашей работе мы будем  описывать аутичных детей с умеренной  умственной отсталостью, то опишем и  их психологические особенности [12, с. 72]:

• недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
• отгороженность от внешнего мира;
• слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
• неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;
• недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
• приверженность к сохранению неизменности окружающего;
• неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
• однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
• разнообразные речевые нарушения при детском аутизме;
• у детей с детским аутизмом наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость.

     Аутичные  дети, в общем, полностью мобильны и физически активны и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях [12, с. 73].

     Диагностические указания: коэффициент умственного развития обычно находится в диапазоне от 35 до 49. Уровни развития речи варьируют: одни аутичные дети могут принимать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Некоторые аутичные дети никогда не овладевают использованием речи, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться мануальным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. У большинства аутичных детей с умеренной умственной отсталостью может быть выявлена органическая этиология. В явном меньшинстве случаев имеют место детский аутизм оказывающие большое влияние на клиническую картину и необходимые реабилитационные мероприятия. Включаются: нерезко выраженная имбецильность; умеренная олигофрения [12, с. 74].

     Таким образом, аутизм является спектральным расстройством, что означает, что его типичные симптомы и проявления могут встречаться в различных комбинациях и отличаться различной степенью тяжести. Аутизм представляет собой не отдельное нарушение, а, скорее, включает в себя несколько расстройств, влияющих на развитие социального взаимодействия, а также на эмоциональное, речевое и когнитивное развитие.

1.2 Состояние коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме в России

     Вопрос  об интеграции лиц с аутизмом в  общество достаточно сложен, причем большая  часть реальных проблем связана  не столько со спецификой этой аномалии развития с вытекающими отсюда методическими проблемами, сколько с иными, не научными моментами. Главный из них состоит в том, что аутизм в России похож на призрак: с одной стороны, аутизм вроде есть, а с другой – вроде и нет. Известно, что расстройства аутистического характера привлекали внимание отечественных детских психиатров еще с конца XIX века, с 1947 г. в работах С.С.Мнухина и его последователей детский аутизм выделен как отдельная, самостоятельная проблема. В работах В.В.Лебединского, К.С.Лебединской с середины 70-х годов были разработаны оригинальные представления о детском аутизме как о своеобразном варианте психического дизонтогенеза и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции аутизма. В 1989 году Президиум АПН СССР принял постановление, согласно которому детский аутизм стал самостоятельным вариантом нарушения психического развития, в следствии чего дети с аутизмом нуждаются в специальных подходах и условиях воспитания и обучения. В 1985 году в Министерство народного образования СССР было направлено письмо К.С.Лебединской с предложениями об организации специальных образовательных учреждений для детей с аутизмом. Однако прошло много лет, и что изменилось? По существу ничего. Детские психиатры по прежнему выставляют диагнозы «атипичный аутизм», «детский аутизм», «синдром Аспергера» (F84.0, F84.1 и F84.5 по официально принятой классификации МКБ-10), однако чему, где и как должны учиться дети с аутизмом, совершенно непонятно. При этом согласно Конституции Российской Федерации, Закону «Об образовании» и множеству международных актов, «каждый имеет право на образование».

     Вопрос  о коррекционном воспитании и  обучении детей с аутизмом имеет  самое прямое отношение к проблеме интеграции, ведь аутизм подразумевает  «нарушение способности к общению» (МКБ-10) поэтому любое квалифицированное коррекционное воздействие в случае аутизма можно рассматривать как интеграционное направленное.

     1. Обучение в существующих видах  специальных образовательных учреждений  и в массовых школах встречается  в нескольких вариантах.

     1.1. «Вынужденная интеграция»: неподготовленный к обучению в коллективе ребенок с аутизмом помещается в среду, не готовую его принять и понять. Следовательно результат как правило оказывается неудачным. Негативный опыт общения вызывает тяжелые невротические реакции, которые наслаиваются на коммуникативные проблемы, и в конечном итоге трудности коррекционной работы возрастают. В отдельных случаях этот путь возможен, но при следующих условиях:

      1) достаточный уровень осведомленности  педагогов об аутизме, их способность  адаптировать детский коллектив к совместному обучению с аутичным ребенком;

      2) предварительная специальная подготовка  ребенка к обучению в условиях  класса;

      3) относительно неглубокие аутистические  расстройства.

     1.2. На основе индивидуального сопровождения.

       А) Сопровождение осуществляет специально подготовленный педагог-дефектолог, в этом случае в классе работают два учителя. Принципиально хороший вариант, однако у него нет кадрового, нормативно-правового и методического обеспечения. Более того этот вариант, является очень дорогостоящим, даже для экономически развитых стран, не говоря уже о России.

       Б) Иногда по рекомендации некоторых  специалистов рассматривается вариант,  с сопровождением одного из  родителей, такие случаи встречаются  на практике. Однако: во-первых, сам факт постоянного пребывания родителя в школе не является естественным, адаптация в таких условиях не является социализацией; во-вторых, в этом случае кто-то из членов семьи (как правило, мама или бабушка) не сможет работать, а в школе они сталкиваются с теми же проблемами юридического, нормативного обеспечения и т.д., помимо этого, психологическая нагрузка на родителя оказывается очень высокой, что неизбежно сказывается на психическом состоянии как родителя, так и ребенка.

     1.3. Индивидуальное обучение в массовой школе или в том или ином виде специальных (коррекционных) образовательных учреждений встречается достаточно часто, но отличается крайне низкой эффективностью из-за отсутствия адекватных индивидуальных коррекционных программ, недостаточного количества часов и плохой подготовленности преподавателей к работе с таким контингентом.

     2. «Школы-близнецы», специальные отделения или классы при школах других видов. В этом случае интеграционный процесс осуществляется наиболее мягко, гибко и регулируемо. Такой вариант широко распространен за рубежом, однако введение его в России наталкивается на те же – нормативно-правовые, финансовые, организационные и кадровые - проблемы.

     3. Специальные (коррекционные) образовательные  учреждения для детей с аутизмом  необходимы для подготовки детей с аутизмом (особенно важно для тяжелых и осложненных случаев) к обучению в массовых школах и других видах специальных школ.

     Не  менее важен вопрос: «Как и чему учить ребенка с аутизмом?», и результативность интеграции прямо зависит от его решения. Предпринимаемые нередко попытки адаптировать существующие программы, учебные планы и условия обучения на начальных этапах коррекции и особенно в случае тяжелых и осложненных форм в принципе ошибочны, так как при аутизме (даже при высоком интеллекте ребенка) на первом плане должны быть не так называемые академические знания, а коммуникативные навыки, «обучение жизни», развитие «жизненной компетенции» (Н.Н.Малофеев).

     Особенности аутизма таковы, что аутичного  ребенка нужно учить всему: от самообслуживания и навыков опрятности до профессионального поведения и умения провести досуг. Спонтанно овладение этими навыками если и происходит, то с большим опозданием и искаженно, что часто вызывает невротические расстройства.      Зарубежный и отечественный опыт показывает абсолютную необходимость возможно более раннего начала интенсивной индивидуальной (1:1) работы с постепенным введением групповых форм и, возможно, к обучению в классе. По данным американских специалистов, раннее (до 3 – 4 лет) начало коррекции повышает процент успешной интеграции до 55-60%. Более того, проведенные в США на протяжении нескольких десятилетий наблюдения показали экономическую эффективность такого подхода за счет снижения инвалидности и институциализации лиц с аутизмом и вовлечения их родителей в активную жизнь общества.

     В методическом отношении наиболее актуальным представляется отказ от жесткой  приверженности какому-то одному подходу, а так же произвольное сочетание  многих методик. Попытки определить показания и противопоказания для выбора методического подхода, для определения последовательности методов и правил перехода от одного подхода к другому уже предпринимаются (С.С.Морозова), но, это лишь первые шаги на пути решения проблемы.

     Таким образом, развитие воспитания и обучения детей с аутизмом сдерживается многими факторами, но прежде всего отсутствием нормативно-правовой базы. Большие надежды обычно возлагаются на проект Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», однако в существующем виде этот законопроект для детей с аутизмом ничего не даёт. Оснований для пессимизма, к сожалению, много.

     Например, аутизм в законопроекте определяется как одно из расстройств эмоционально-волевой  сферы, хотя в МКБ-10 он официально входит в категорию «Общие расстройства развития» (т.е. затрагивающие все сферы психики, а не только эмоциональную). В результате дети с аутизмом оказываются в одной группе с детьми с психопатоподобным, девиантным, криминальным поведением, для них даже пытаются разработать единые государственные стандарты обучения. Комментарии излишни; но о каких стандартах может идти речь, если развитие носит искаженный, неравномерный характер?

       Другой пример. По упомянутому  законопроекту к тяжелым относят  недостатки, не позволяющие усваивать школьную программу в объеме государственного стандарта, и считается, что таким детям доступны элементарные знания об окружающем мире, приобретение элементарных трудовых и профессиональных навыков. Но к какой категории отнести юношу с аутизмом, у которого в аттестате о полном среднем образовании почти одни пятерки, который знает три языка, получил много грамот за победы на математических олимпиадах (включая международные), но при этом не может сам одеться, налить сока в стакан, ходить по улице, не держась за мамину руку?

     Закон о специальном образовании нужен  как можно быстрее, но при этом он не должен быть непрофессиональным. В отсутствие каких-либо установленных  нормативов, в условиях, когда спрос  на коррекцию аутизма многократно  превышает предложение, неизбежно появление неквалифицированной помощи, не только ничего не дающей ребенку, но и наносящей вред. Главная опасность такого положения состоит в возможности дискредитации всего нового направления в специальном образовании: неудачи неподготовленных специалистов и просто шарлатанов и халтурщиков в сочетании с названными выше проблемами легко рождают в головах чиновников мысль о невозможности, или, по крайней мере, о несвоевременности создания государственной системы обучения и воспитания детей с аутизмом. Единственной силой, способной сдвинуть ситуацию с мертвой точки, является активность общества, прежде всего родителей детей с аутизмом, однако способность защищать права своих детей только-только появляется у большинства из них, задавленных тяжелыми проблемами детей, безразличием государства, экономическими трудностями, непониманием окружающих. Тем не менее, за последние 5 – 10 лет некоторые положительные сдвиги наметились: проблема аутизма стала известной среди специалистов и в обществе в целом; на детей аутичного спектра стали смотреть как на тех, кому нужно помочь; появилась достаточно обширная литература на русском языке; предлагаются различные подходы медикаментозной и психолого-педагогической помощи (однако, к сожалению, не лучшего качества).