Содержание 
 
 
 

 

Введение

 

      Актуальность  темы в том, что нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является детский аутизм. Аутизм является одним из тяжелых нарушений развития (ГНР) (pervasive developmental disorders, PDDs), которое характеризуется серьезными недостатками социальных и коммуникативных навыков, а также стереотипными интересами и паттернами поведения.

      В современной России специалисты  признают, что коррекционно-педагогическая помощь требуется ребенку с аутизмом не меньше, а во многих случаях и больше, чем медицинская, однако, и сейчас такому ребенку чрезвычайно трудно вписаться в современную систему образования. Даже принятым в образовательные учреждения детям с аутизмом, как правило, уже на ранних этапах обучения  отказывают в продолжении образования. При этом специалисты как общеобразовательных, так и специальных школ сталкиваются с однотипными трудностями, определенными характером нарушения психического развития при аутизме.

     Самым распространенным способом преодоления  этих трудностей становится решение  о выведении ребенка с аутизмом на надомное обучение. Поэтому коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результативный компоненты. Обучение и воспитание аутичных детей требует индивидуальной и групповой работы, которая направлена на: преодоление аффективной патологии; установление контакта с аутичным ребенком; формирование целенаправленной деятельности; усиление психологической активности аутичных детей. Наиболее эффективна коррекционная работа при аутизме, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с аутизмом. Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.

     Объектом исследования процесс коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

     Предмет исследования коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме.

     Целью исследования является характеристика коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

     Гипотеза исследования в том, что, если будет специально организован образовательный процесс и проведена комплексная коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме, то это будет способствовать достижению ориентации аутичного ребенка вовне; обучению его простым навыкам контакта; обучению более сложным формам поведения; развитию самосознания и личности аутичного ребенка.

     Задачи исследования:

• описать аутизм: понятие, классификация, психологические особенности;
• раскрыть особые образовательные потребности детей с аутизмом и коррекционно-педагогическая помощь;
• провести исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме;
• охарактеризовать сущность, задачи, виды и основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

     Методы  исследования.

     Теоретические методы исследования – анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, системный анализ, обобщение, выделение главного, выводы.

     Эмпирические  методы исследования - эксперимент, диагностические методы исследования.

     Методы  обработки полученных данных – качественные и количественные, то есть статистического  анализа.

     Методологической  основой исследования стали положения о специальном образовании аутичных детей А.Д.Андреевой, И.В.Дубровиной, С. Д. Забрамной, Б. И. Пинского, Ю. В. Слюсарева, Г. Я. Трошина, Л. В. Шибатаевой, Е. Л. Яковлевой и многих других.

     База  для проведения исследований: детский дом интернат №2 г. Волгограда.

     Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

 

Глава 1. Теоретические аспекты коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

1.1 Аутизм: понятие, классификация, психологические особенности

 

     Термин  аутизм происходит от латинского слова autos – «сам» и означает отрыв от реальности, отгороженности от мира [4, с. 12].

     Синдром детского аутизма как самостоятельная  клиническая единица был впервые  выделен Л. Каннером в 1943 году, когда он наблюдал за 11-ю детьми, которые в течение первых лет своей жизни полностью замкнулись в себе. Они не воспринимали других людей, избегали зрительного контакта, не проявляли ни малейшего понимания социальной стороны жизни, частично или полностью не могли овладеть речью и постоянно повторяли одни и те же стереотипные движения. Для этих детей также были характерны персеверации, когда ребенок проявляет болезненно маниакальную настойчивость, требуя, чтобы каждый раз в неизменном виде воспроизводились его любимые ритуалы и занятия, нарушить которые не может никто, кроме него самого.

     В качестве клинических критериев  синдрома детского аутизма Л. Каннер в 1943 году выделил [5, с. 86]:

     – глубокую недостаточность способности  установления аффективного контакта;

     – тревожное навязчивое стремление к сохранению постоянства в обстановке;

     – сверхсосредоточенность на определенных объектах и ловкие моторные действия с ними;

     – мутизм или речь, не направленную на коммуникацию;

     – хороший познавательный потенциал, проявляющийся в блестящей памяти у говорящих детей и в решении сенсомоторных задач у мутичных.

     В последующие годы эти критерии значительно  развивались и уточнялись. По мере накопления данных был снят тезис  об обязательном присутствии у аутичного  ребенка хорошего интеллектуального потенциала, было подтверждено значение и уточнена специфика речевых расстройств. Подкреплено мнение о проявлении подобных расстройств у ребенка не позже, чем в возрасте 30 месяцев, что еще больше связало синдром с нарушением психического развития, а не с его регрессом.

     Итак, критерии синдрома были значительно  уточнены и определены следующим  образом (M. Rutter, 1974-1978) [6, с. 46]:

     – проявление специфических трудностей до 30-месячного возраста;

     – особые глубокие нарушения социального  развития, не связанные жестко с уровнем интеллектуального развития;

     – задержка и нарушение развития речи вне прямой зависимости от интеллектуального  уровня ребенка;

     – стремление к постоянству, проявляющееся  в стереотипных занятиях, сверхпристрастиях  к объектам или сопротивлении изменениям среды.

     В. Bettelheim в 1967 году отметил, что стремление к постоянству в окружающем может  не проявляться у глубоко аутичных детей, отгороженных от всякого контакта с реальностью. Е. Ornitz и Е. Ritvo в 1968 году в качестве опорных признаков детского аутизма выделили особенности восприятия и организации моторных действий, в 1978 году Е. Ornitz предложил ввести в ряд основных признаков специфическую реакцию на сенсорный раздражитель, которая может выражаться и в его игнорировании, и в болезненной реакции, и в особой зачарованности определенными сенсорными впечатлениями. L. Wing (1976) одним из основных признаков аутизма считает трудность символизации, заключающуюся в буквальности, одноплановости понимания происходящего, трудностях переноса сформированных навыков и развития символической игры [6, с. 48].

     В целом можно сказать, что при  общем признании диагностической  ценности критериев Каннера и  Раттера и понимании важности других признаков аутизма в ходе диагностики исследователи опираются не только на жесткие критерии, но и на целостную картину проявлений расстройств. Такая тенденция отражена и в современных диагностических системах, где для постановки диагноза необходимо набрать определенное количество основных признаков, которые могут при этом выступать в несколько разнящихся наборах.

     Таким образом, клиническая картина синдрома характеризуется большинством авторов  как полиморфная и противоречивая (L.Wing, 1976; M.С. Вроно, 1976; M. Rutter, 1978; В.М. Башина, 1980, 1999; В.Е. Каган,1981; К.С.Лебединская, И.Д. Лукашова, С.В.Немировская, 1981; К.С.Лебединская, 1987, 1988), что внешне как бы контрастирует с четкостью основных критериев, выделенных Л. Каннером. Представляется, однако, что эта противоречивость сама может рассматриваться как специфическая характеристика синдрома.

     Аутизм  проявляется как нарушение возможности  устанавливать адекватные аффективные  связи даже с самыми близкими людьми. Но в конкретных случаях это может  выразиться и в безразличии к  людям как «экстремальное одиночество», и в гиперчувствительности, тормозимости в контактах, непереносимости взгляда, голоса, прикосновения, и в патологической симбиотической связи с матерью. В более легких случаях эти трудности проявляются в недостаточности развития эмоциональных связей – недостатке сопереживания, непонимании чувств и намерений других людей, эмоционального подтекста ситуации. Затруднения могут быть менее выраженными в общении со взрослыми и более явными в контактах с другими детьми, причем общение с младшими или старшими детьми проходит легче, чем со сверстниками [7, с. 26].

     В более широком смысле аутизм можно  рассматривать не только как нарушение  контакта с людьми, но и как общий  отрыв от реальности. Нарушения связи  с внешним миром могут проявляться  полярно: и как общая отгороженность, отсутствие реакции на внешние воздействия, и как парадоксальность в восприятии окружающего, и как особая ранимость такого ребенка в контактах со средой. Характерны и пассивность, отсутствие интереса к окружающему, и выраженные сверхпристрастия, постоянный одержимый поиск определенных впечатлений.

     К собственно детскому аутизму относятся [7, с. 28]: аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера.

     Детальное знакомство специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работам В.М. Байтной (1999). В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

     I ГРУППА – наиболее тяжелая  форма аутизма. Характерные признаки: эмоциональный контакт со взрослыми  отсутствует; реакция на внешние раздражители слабы; может присутствовать мутизм; типична мимическая маска глубокого покоя; характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате); избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.) [10, с. 37].

     II ГРУППА. Характерные признаки: присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод); в речи преобладают однотипные штампы-команды; возможно выполнение просьб матери; чремерная привязанность к матери; сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери; стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.); стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.; ритуализация повседневной жизни [10, с. 38].

     III ГРУППА. Характерные признаки: наличие  речи в виде эмоционально насыщенного  монолога; способность выразить свои потребности посредством речи; конфликтность; поглощенность одним и тем же занятием; большой словарный запас «книжного характера»; парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений [10, с. 39].