Характеристика и результаты экспериментального исследования

Введение 

     Дошкольный возраст — чрезвычайно важный период развития человека. Нарушение любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития дошкольника может решающим образом  сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка [3, 6, 20, 23].

     В личностной сфере дошкольников формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и  дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции  поведения. На протяжении дошкольного периода не только интенсивно  развиваются все психические функции, формируются сложные  виды деятельности, например игра, общение со взрослыми и  сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей [3,7].

     Случаи осложнения психического развития ребенка дошкольного возраста приводят к возникновению многих психологических проблем и негативно влияют на его социально-психологическую адаптацию. Обучающая деятельность педагога в дошкольном учреждении должна быть направлена на формирования у ребёнка потребностей получения новых знаний и новой информации [4,5,11,16].

     В контексте нашей работы интерес  представляют, прежде всего, проблемы, связанные с умственной деятельностью  и развитием личности, так как  являются наиболее типичными для  практически всех детей дошкольного возраста.  
 

Целью данной работы является изучение типичных  проблем детей дошкольного возраста. 

Объект  исследования – дети дошкольного возраста. 

Предмет исследования – типичные  проблемы детей дошкольного возраста. 

Задачи  работы:

     1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по заданной теме;

          2. Обозначить особенности развития  ребенка  дошкольного возраста;

     3.Выделить типичные проблемы детей дошкольного возраста;

          4. Дать  рекомендации по решению типичных проблем дошкольного возраста на примере одной из познавательных функций (мышления).   

Методологическую  основу исследования составили современные теоретические достижения психологии об объективных законах развития психики, об общих и специфических закономерностях психического развития, важности зоны ближайшего развития для нормального формирования личности ребенка [3,7,24] 

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографических данных. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Исследование типичных проблем детей дошкольного возраста (3 года – 7 лет).

      Большое число неадекватных   требований к детям редко бывает следствием недостатка  знаний о возрастных нормах и закономерностях психического развития [5,6].  Рассмотрим типичные, не выходящие за границы нормы,  проблемы, возникающие в связи с развитием основных психических функций и личности в дошкольном возрасте.  

1.1 Типичные проблемы, связанные с развитием восприятия в дошкольном возрасте. 

     В первой половине дошкольного детства ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления – сенсорные эталоны и наглядные модели [8,17].

     Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством  основные разновидности качеств  и свойств предметов. Освоение сенсорных эталонов вооружает ребенка представлениями о том, какие бывают свойства у предметов и явлений, и позволяет ориентироваться в них. Восприятие дошкольников несовершенно – дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают их неправильно. Четкие представления в это время складываются лишь об основных разновидностях свойств, малоизвестные свойства приравниваются к известным. Так, имея представление о квадрате, ребенок неизвестные ему трапеции, ромбы, прямоугольники может воспринимать как квадраты, особенно если их отличия от квадрата незначительны.

   К 6 годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупывать, осматривать  объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами. Если младший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предметом, то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием. Но если появляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощью внутренних ориентировочных действий, то ребенок возвращается к внешним действиям. Лишь тогда, когда разнообразные сенсорные эталоны будут усвоены полностью, ребенок станет прибегать к внешним опорам только в наиболее трудных случаях. 

1.2. Типичные проблемы, связанные с развитием внимания, памяти, воображения в дошкольном возрасте.

     Развитие  внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. По сравнению с восприятием и мышлением, они долго не приобретают самостоятельности. Главная общая черта этих процессов – их непроизвольность, уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста.

     Внимание  в младшем дошкольном возрасте тесно  связано с интересами ребенка  к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес. На протяжении дошкольного детства  время сосредоточения увеличивается от 10-20 минут до 1,5-2 часов.

     Для развития внимания имеет важное значение речь. Старшие дошкольники при выполнении любого задания в 10-12 раз чаще повторяют инструкции.

     К 6 годам ребенок способен сознательно  направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания, хотя внимание еще долго сохраняет элементы непроизвольности, особенно при столкновении с трудными задачами. При этом очень важно управление вниманием со стороны взрослых. [17]

       Нарушение каждого из свойств внимания (объем, устойчивость, концентрация, избирательность, распределение, переключаемость и произвольность) приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка [17, 23]. Подобные нарушения не могут быть устранены фрагментарно включаемыми "упражнениями на внимание" в процессе занятий с ребенком и требуют, как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы.

     Память  так же носит непроизвольный характер. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Количество запомненного материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия, классификация и т.д.

     Содержание  памяти дошкольника составляют представления [3, 18]. В младшем дошкольном возрасте они плохо систематизированы, слитны, неподвижны, неполны, отрывочны. По мере развития ребенка они совершенствуются и дополняются. В связи с интеллектуальным развитием формируются и элементы словесно-логической памяти (выделение и запоминание существенных связей между объектами и их частями, последовательностей логических операций, например действия сравнения или классификации). Развитие памяти детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредованной происходит, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам. В младшем и среднем дошкольном возрасте (3-4 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке перед детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную.

     Развитие  всех видов памяти тесно связано  с развитием воображения дошкольника [23, 24]. Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конструктивной видах деятельности. Первоначально оно вплетено в игровую деятельность и неотделимо от игровых действий, так как ребенок не умеет мысленно преобразовывать одни предметы в другие, если он не действует с ними. Чем старше дошкольник, тем менее его воображение нуждается во внешних опорах. Иногда у старших дошкольников игра может происходить вообще без видимых действий, целиком в плане представления. Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в школу обычно не возникает, поскольку почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением [5, 15]. 

1.3 Типичные проблемы, связанные с развитием мышления и речи в дошкольном возрасте.

     В дошкольном возрасте происходит постепенный  переход от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной [3]. Кроме того, формируются обобщения, закрепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного моделирования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и становлении элементов понятийного мышления. Однако о понятийном мышлении в дошкольном возрасте можно говорить лишь в плане формирования его предпосылок и отдельных элементов.

     Ситуация, когда ребенок с большим трудом справляется  с задачами, когда они представлены в образной и тем более словесно-логической форме, нормальны. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков. В этом выражается не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся, в частности, в том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический [19, 20].

     На  протяжении дошкольного возраста совершенствуются функция планирования и контроль над собственными интеллектуальными  действиями. Активность ребенка, любопытство, интерес, экспериментирование,  имеет огромное значение для развития мыслительных навыков.

       Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже [22, 23]. Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Преодоление эгоцентризма и смена наглядно-образного мышления мышлением в понятиях связано децентрацией мышления: происходит расширение мыслительного поля, овладение мерой, понятиями обратимости, сохранения и т.д. Это позволяет построить систему отношений и классов, независимых и децентрированных по отношению к собственному «Я». У детей старшего дошкольного возраста при нормальном развитии ярко  выражен интерес к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Этот интерес онтогенетически вырастает из естественной любознательности детей 4-5-летнего возраста, прямо зависит от полноты удовлетворения этой потребности ребенка со стороны взрослых. Познавательная потребность относится к разряду так называемых «ненасыщаемых», важнейшая особенность которых состоит в том, что чем больше удовлетворяется соответствующая потребность, тем сильнее она становится.