Готовность ребёнка к школе

    Методика  А. Р. Лурии позволяет выявить  общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

    Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А. Л. Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к  определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания, мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

    Наиболее  распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

    а) «Объяснение сложных картин»: ребенку  показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием  дает представление о том, насколько  верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

    б) «Последовательность событий» - более  сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

    Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с  помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

    При отборе детей в школы, учебные  программы которых значительно  усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б. В. Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, но внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

    3.2. Мотивационная (личностная) готовность к школе

    Этот  тип готовности предполагает наличие  у ребенка мотивации к обучению. Эта мотивация может быть внешняя и внутренняя.

    Внутренняя  мотивация, – то есть ребенок хочет  идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не потому что у него будет новый  ранец или родители пообещали  купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

    Е. О Смирнова установила, что положительное  значение для обучения имеет наличие  у ребенка личностных форм общения  со взрослым, не зависящих от конкретных ситуаций. В целом можно сказать, что, если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрослыми.

    Общее эмоциональное отношение к школе  специально изучалось М. Р. Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной – дети в школьной форме с портфелями, на другой – ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:

    «Вот  это – школьники, они идут в школу; а это – дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь». Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.

    С того момента, как в сознании ребенка  представление о школе приобрело  черты искомого образа жизни, можно  говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

    Такая положительная направленность ребенка  на школу как на собственно учебное  заведение – важнейшая предпосылка  благополучного вхождения его в  школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих  школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

    Кроме отношения к учебному процессу в  целом, для ребенка, поступающего в  школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу  дошкольного возраста должна сложиться  такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

    Классно-урочная  система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения  с другими детьми. Новая форма  общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

    О личностной готовности ребенка к  школе обычно судят по его поведению  на групповых занятиях и во время  беседы с психологом. Существуют и  специально разработанные планы  беседы, выявляющей позицию школьника (методика Нежновой, Н. И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности – прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

    3.3. Волевая готовность к школе

    Серьезного  внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребуют учитель, школьный режим, программа.

    К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

    К шести годам ребенок мало-помалу эмансипируется в своих действиях  от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через это определенный смысл и становится поступком.

    Л. С. Выготский считал волевое поведение  социальным, а источник развития детской  воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л. С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.

    Л. С. Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного  поведения дошкольника.

    В современных научных исследованиях  понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи  первоначальным звеном полагают выбор  мотива, приводящего к принятию решения  и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

    Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

    На  протяжении дошкольного детства  усложняется характер волевой сферы  личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению  трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

    Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка  наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

    Вместе  с тем, что, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место  в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

    4. Проблемы интеллектуального  развития детей  старшего дошкольного  возраста

    Проблема  оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное  место среди проблем психологической диагностики детей. В особой мере это относится к дефектологии, где степень недоразвития познавательных процессов кладется в основу соответствующего диагноза, определяет социальный статус ребенка и форму обучения. В свою очередь, правильный и своевременно поставленный диагноз является необходимым, хотя и недостаточным условием успешного применения коррекционного обучения и воспитания ребенка. Характеризуя отклонение интеллектуального развития от нормы, мы будем пользоваться термином "интеллектуальная недостаточность", который покрывает как состояние задержки интеллектуального развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности.