Гендерное образование: специфика, сущность, пути реализации

     От 1 к 11 классу у мальчиков снижаются  такие ценные мужские качества, как  уверенность в себе, потребность  в лидерстве, склонность к риску (при нарастании чувствительности) и зависимость собственного мнения от группового.

     Нельзя  сказать, что мальчики без сопротивления  отказываются отчасти своих личностно-половых  признаков. Так, в возрасте 13 лет  у них отмечается рост показателя по шкале «ложь». Это расценивается  как проявление со стороны подростков самозащиты от негативной реакции педагогов  и родителей на проявление традиционных мужских качеств.

     Итак, одинаковые требования школы к детям  разного пола создают предпосылки  для формирования у мальчиков  конформизма, а у сопротивляющихся этим требованиям - осторожности, замкнутости, потребности использовать ложь в  качестве защиты личности. Состояние  постоянного психологического дискомфорта  у подростков часто приводит к  нарушениям нервно-психического здоровья в форме нервно-психического здоровья в форме невротических расстройств, астенических проявлений, повышенной возбудимости и т.д.

     У девочек психологи того же центра выделяют два пути социально-психологической  адаптации к требованиям школы  и общества. Один путь ведет через  потерю женских личностных черт и  усиление мужского (мускулинного) психологического профиля. У таких девочек уже  к 13 годам отмечается большая, чем  у мальчиков, склонность к риску, меньшая групповая зависимость. К 16 годам девушки имеют почти  такой же, как у юношей, показатель мускулинности (4,5 против 5,0 балла) и  большую выраженность проявлений индивидуализма. Последнее свойство не надо путать с индивидуальностью, потому что  его близким бытовым понятием правильнее считать эгоизм.

     Необходимо  воспитывать у девочек уважение к мальчикам, а у мальчиков  – рыцарское, заботливое, трепетное отношение к девочкам. При этом упор надо делать на формирование не братских, товарищеских, а романтических взаимоотношений. Так как еще в начале века американские педагоги, выступая с критикой совместного обучения, объясняли факты уменьшения количества браков среди образованных людей тем, что «общая товарищеская жизнь воспитывает чисто братские отношения, полы нейтрализуются, так как сила физиологического притяжения обратно пропорциональна чувству дружбы», а появление этих товарищеских и соревновательных отношений является прямым следствием исчезновения романтической тоски и полумистической идеализации противоположного пола.

     Кроме того, следует обратить также внимание на такие особенности гендерного воспитания. Психиатрам нередко приходится сталкиваться с последствиями так  называемой дидактогении. Это педагогические ошибки, вызывающие у ребенка стресс, который в дальнейшем может перерасти  в психическое расстройство. Одна из самых распространенных дидактогении в нашей школе – установка на послушность ребенка, малозаметность, молчаливость, прилежность, дисциплинированность учащихся. А мальчики, как правило, совсем другие. Они обычно гораздо более шумные, подвижные, активные, чем "идеальный ученик". Мальчик в школе находится в обстановке постоянного педагогического давления и критики, ведь ему надо сорок пять минут просидеть в однообразной позе, не вертеться, не разговаривать, не лениться, на перемене - ходить по струнке, чтобы не мешать другим. В данной ситуации они испытывают стресс. Кто такие послушные, незаметные дети? – Это дети, неуверенные в себе, дети с какими-то комплексами. А здоровый мальчишка обычно шалун, жизнерадостный, веселый. Бесконечные запреты и боязнь санкций (запись в дневник, вызов родителей) разрушают у мальчиков имеющиеся предпосылки полоролевой самоидентификации.

     Нехватка  в школах мужчин, по мнению многих специалистов, крайне отрицательно сказывается на учениках-мальчиках. К моменту поступления  в 1 класс они уже достигают  «гендерной константности» – понимания постоянства, неизменности своего пола. Мальчики классифицируют педагогов, их поведение и характерные особенности с точки зрения их принадлежности к «своей» - мужской или «чужой» – женской категории. И когда учитель-женщина перестает привлекать внимание и интерес ребенка, так как на практике дети чаще интересуются моделированием действий, характерных для их собственного пола, то не просто пропадает интерес к обучению и общению, а зачастую начинается бунт. Мальчики подсознательно чувствуют, что положение, при котором командиром является женщина, ненормально, и протестуют, что ведет к отчужденности, ранним комплексам, школьным неврозам и потере стремления к получению знаний. А учителю-мужчине часто даже голоса повышать не надо –мальчишки и так его слушаются. Если же он вдобавок интересно ведет уроки – мальчики вообще смотрят ему в рот и ходят за ним табуном. Так что раздельное обучение (при условии, что в мальчиковые классы придут преподавать мужчины) может способствовать существенному улучшению школьной дисциплины. Поэтому вопрос о кадровой мускулинизации школы стоит сейчас довольно остро. Необходимо искать способы привлечения мужчин к преподавательской деятельности.

     ПРИЛОЖЕНИЕ 1: ГЕНДЕРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

     На  наш взгляд, в начале XXI века большое  значение приобретает гендерная компетенция педагога. Необходимость введения этой компетенции обусловлена сложными педагогическими, культурными и социальными трансформациями современного общества, изменением положения и ролей мужчин и женщин, сменой стереотипов и т.д.

     Гендерная компетенция предполагает сформированность у преподавателя или учителя понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определённого гендера, а также знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектов гендерной педагогики.

     Основными компонентами гендерной компетентности являются: содержательный, рефлексивный и организационный. Линейно гендерную компетенцию можно представить следующим образом: знания (содержательный компонент) оценка и осмысление (рефлексивный компонент) деятельность (организационный компонент). Именно тогда, когда знания переходят в действие можно говорить собственно о компетенции.

     • Содержательный компонент включает знание различных вопросов гендерной  педагогики и психологии, например, знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса; представления о положении мужчин и женщин в обществе, понятие «срытого учебного плана» и технологий гендерного анализа учебников. Многочисленные гендерные анализы учебников свидетельствуют о явном «андроцентризме учебного материала», об игнорировании вклада женщин-учёных, о преобладании мужских ценностей.

     • Рефлексивный компонент предполагает личностное отношение к различным гендерным проблемам, наличие собственной позиции по этим вопросам, стремление к постоянному самосовершенствованию на основе анализа и самооценки профессиональных суждений и педагогической деятельности.

     Важность  рефлексивного компонента обусловлена  тем, что учителя являются основными  агентами социализации в школе и  осознанно или нет, оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, профессиональной деятельности. Важно, чтобы учитель осознавал, что он или она является носителями гендерных стереотипов и часто воспроизводит и поддерживает их существование в своей деятельности.

     Так, исследование А.В. Смирновой относительно представлений учителей о роли мужчины  и женщины в обществе показало: 30 % учителей поддерживают точку зрения, что женщина должна заниматься домом  и воспитанием детей, а мужчина  – профессией и карьерой; 34 % учителей считают, что удел женщины – дом и семья, а мужчина должен реализовывать себя в профессии, но при этом уделять достаточно внимания домашним обязанностям; 23 % утверждают, что как для мужчин, так и для женщин важно реализовать себя в профессиональной сфере, но при этом для женщины должны уделять больше внимания первой сфере, а мужчины – второй; 13 % учителей придерживаются точки зрения, что для любого человека, независимо от пола, главная ценность – семья. Таким образом, более 2/3 всех учителей находятся под влиянием устоявшихся гендерных стереотипов, поддерживают их и воспроизводят в своей педагогической деятельности.

     Мнения  учителей о предназначении мужчин и  женщин, о гендерной структуре  рынка труда влияют на их представления  о важности школьных предметов для  мальчиков и девочек. В исследованиях  Н. Осетровой и А.В. Смирновой убедительно  показано, что сами учителя подразделяют школьные предметы на «преимущественно мужские» и «преимущественно женские». К женским предметам относят  обычно домоводство (68 % учителей), мировую  художественную культуру (19,9%), биологию, естествознание (15,9%), русский язык и  литературу (9,4 %); а к мужским - начальную  военную подготовку (71,6%), физику (34,2%), физическую культуру (28,1%), математику (21,9 %), информатику (15,6 %)3.

     •Организационный  компонент представлен умениями управления процессом гендерной  социализации учащихся и студентов, умением не только осознавать различные  гендерные аспекты образования, но и уметь влиять на них, создавать соответствующие организационно-педагогические условия, уметь управлять процессом гендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства. Необходимо также использование новых подходов к преподаванию различных предметов и дисциплин с точки зрения гендерного подхода.

     Важными составляющими гендерной компетенции  является «гендерная чувствительностью» педагога, под которой понимается «способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие  вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов  и форм работы с учащимися на формирование гендерной идентичности человека, способность  улавливать и реагировать на любые  проявления дискриминации по признаку пола (сексизма)».

     Можно выделить несколько технологий, с  помощью которых учителя воспроизводят  гендерную дифференциацию:

     1) учителя чаще обращаются на  уроках к ученикам того пола, для которых, по их мнению, этот  предмет более важен;

     2) ученикам этого пола даются  к тому же более сложные  здания;

     3) мальчикам дают больший положительный  отклик при правильном ответе, больше шансов исправить ошибку.

     4) более высокие требования учителей  к дисциплине девочек, чем к  дисциплине мальчиков, при одинаковом  нарушении дисциплины к девочкам  применяются санкции, а проступки  мальчиков остаются без внимания;

     5) в зависимости от пола учителя  образовательная область маркируется  как «мужская» или «женская».

     Многочисленные  исследования указывают на то, что  учителя по-разному поощряют и наказывают мальчиков и девочек. Вся система образования построена так, что невольно ориентируют мальчиков на технические науки, а девочек – на гуманитарные. Этому же способствует и отношение учителей. Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам уделяется в среднем на 20 % больше внимания и времени, чем девочкам; мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных опытов в классе, а девочек к написанию протоколов; в случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их чаще дают мальчикам; учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу. Бекер (Becker) выявила, что к мальчикам относится 70 % поощрительных замечаний учителя, а девочкам – 90 % неодобрительных высказываний. Мальчики получают больше внимания, вознаграждения, больше неформального общения.

     Большой интерес представляет исследование О.А. Константиновой, которая сравнивала образы идеального ученика и реального  ученика и ученицы в представлении  учителей. Её исследования выявило, что  доминирующий в представлениях учителей тип ученика негативно влияет на мальчиков, поскольку те качества, которые его составляют, являются на 80 % женскими: вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзывчивость, прилежание и т.д. И только 10 % качеств «идеального  ученика» относятся к традиционно  мужским четам характера: настойчивость, целеустремлённость, самостоятельность. Однако и на девочек отрицательно действует этот стереотип, которые  «ориентирует их на отказ от карьеры  и предполагает отсутствие у них  способностей (вообще или к определенным предметам)».