Гендерное образование: специфика, сущность, пути реализации

     Хорошо  известно, что есть мальчики, которые  в чём-то развиваются по женскому типу (и они удобны для учителей, в отличие от мальчиков более  «типичных») — и есть девочки, которые  в чём-то развиваются по мужскому типу (и они часто испытывают затруднения  при обучении). И все же они  остаются мальчиками и девочками, и  никак не могут быть приравнены по своему психическому статусу к детям  противоположного пола. Если девочка  склонна к поиску, темп работы высокий, учитель, работающий в классе девочек, обязательно подхватит это её качество. Это поможет ей в работе с другими девочками, поможет  развивать у них поисковую  деятельность. В смешанном классе такая девочка может «потеряться» и её особенности могут быть не оценены учителем, так как вокруг много ребят, обладающих этим свойством  иногда даже сверх меры.

     Не  исключено, что есть дети, которым  лучше учиться в смешанных  классах.

     В условиях, когда распределение учащихся по половому признаку в разные классы невозможно, необходимо осуществлять гендерный подход к учащимся в смешанном классе. Определим механизм реализации гендерного подхода к учащимся в условиях смешанного обучения.

     Механизм  реализации гендерного подхода к  обучению школьников основывается, прежде всего, на диагностике особенностей учащихся. Диагностика должна предусматривать выявление индивидуальноличностных характеристик учащихся (пол, тип мышления (мужской/женский) и анализ вербального поведения (мужское/женское)).

     Изучая  личностные особенности детей, необходимо проводить диагностику функциональной асимметрии полушарий и создавать  индивидуальный латеральный профиль  учащегося, что определить ведущий тип мышления, позволит учесть гендерное своеобразие конкретного ученика, определит психофизиологическое место каждого учащегося в классе, что значительно облегчит учителю выбор и разработку классных и домашних заданий, оптимальных как для девочек, так и для мальчиков, и повысит качество усвоения учебного материала.

     Диагностика функциональной асимметрии полушарий  головного мозга позволяет выявить  у учащихся либо преобладание одного из полушарий (правополушарность, левополушарность, равнополушарность), что определенным образом влияет на особенности усвоения учебного материала и результативность обучения. Это следует учитывать  при предъявлении видов заданий  учащимся с различными типами функциональной асимметрии головного мозга.

     Так, при составлении заданий, предназначенных для учащихся правополушарного типа (мальчиков), стоит предусматривать следующие возможности:

     - замены словесного объяснения  картинками, диаграммами, схемами;

     - визуализации (закройте глаза и  представьте себя в космическом  полете, на дне океана, в эпоху  динозавров, в кратере вулкана,  в грозовой туче и т.д. Что  видите? Что чувствуете? Что слышите?);

     - инсценировки (изобразите походки  животных, круговорот воды в природе,  тающий снег, прорастание семени  и т.д.);

     - иллюстрации (нарисуйте рыбу, фрукт,  овощ - конкретное понятие, тепло,  музыку, вежливость - абстрактное понятие);

     - аналогии;

     - использования практических умений  и навыков в различной деятельности (вылепите из пластилина буквы,  соберите гербарий; выразите свои  мысли с помощью движения языка  и тела);

     - изучение математики на примерах  истории;

     - придумывания задач на основе  жизненных ситуаций, эмоционально  близких детям;

     - приобретения экспериментального  опыта в совместном поиске  решения учебной проблемы при работе в группах по 3-4 человека.

     Задания, ориентированные на школьников левополушарного  типа, свойственного в основном девочкам, преимущественно отличаются логичностью, четкой структурированностью и предусматривают:

     - сортировку, группировку и классификацию  (например, создать иерархическую  систему овощей, фруктов по определенному  признаку);

     - аналогии;

     - конструирование (сконструируйте  классный кабинет, свою комнату,  улицу и т.д.);

     - изобретение (придумайте машину  времени, звездолет);

     - творческие задания (придумайте  способ взвешивания слона, подсчета  волос на голове);

     - решение логических задач;

     - анализ понятий.

     Не  менее значимым направлением реализации гендерного подхода является ориентация источника информации в обучении на конкретного обучающегося. Например, гендерный подход позволяет переориентировать ведущий источник информации с сигнально-словесного на зрительно-образный, либо сочетает различные источники информации.

     Если  традиционная современная система  организации учебно-воспитательного  процесса в качестве ведущего инструмента  использует условный сигнал – слово (книжные формы, вербальные формы подачи информации), что ориентировано на левополушарный способ обучения и более доступно для девочек, то гендерный подход указывает на то, что преобладание вербальных каналов обучения не соответствует биологическим закономерностям функционирования головного мозга ребенка, основанным на межполушарной синхронизации и предполагает разработку системных методов обучения детей.

     В связи со сказанным, становится очевидной  необходимость определения стиля  изложения учебного материала в  учебниках и учебных пособиях, используемых учащимися в качестве источника знаний. Как показывает практическое наблюдение за учащимися, наиболее эффективное усвоение нового материала происходит при активном взаимодействии левого и правого  полушарий. Такое взаимодействие предполагает получение информации ребенком через  разные каналы восприятия: визуальный –яркость таблицы, разнообразие цветов; слуховой – диалог с партнером в паре, проговаривание вслух; кинестетический, или тактильный, – вождение пальцем по клеткам таблицы. При использовании подобных учебников и практических пособий у детей непроизвольно включаются разные виды памяти и мышления, что значительно повышает продуктивность работы, сокращает время усвоения материала.

     2.3 Рекомендации по гендерному воспитанию учащихся

     Для эффективного внедрения гендерного подхода в образование, по мнению Л.В. Штылевой, необходимо изучить факторы  педагогической среды, влияющие на процесс  формирования гендерной идентичности воспитанников разного возраста, формы школьной работы, значимые для  гендерной социализации, подготовить  для этого педагогический персонал.

     Автор полагает, что становлению адекватной гендерной идентичности будут способствовать следующие направления работы с  детьми:

     - дополнение зон самореализации  детей (например, поощрение девочек  к занятию спортом, а мальчиков  к самообслуживанию);

     - организация опыта равноправного  сотрудничества мальчиков и девочек  в совместной деятельности;

     - снятие традиционных культурных  запретов на эмоциональное самовыражение  мальчиков, поощрение их к выражению  чувств;

     - создание у девочек опыта самопоощрения  и повышения самооценки;

     - создание условий для тренировки  межполовой чувствительности (через  тренинговые упражнения и игры, театрализацию, обмен ролями);

     - привлечение к воспитанию детей  родителей того и другого пола. Одним из важных направлений  в рамках гендерной социализации подрастающего поколения является развитие партнерских отношений между полами, воспитание их в духе гендерной толерантности. Следует пояснить, что под гендерной толерантностью нами понимается психолого-педагогическая готовность к пониманию, принятию и признанию различных типов гендерной идентичности, многообразия проявлений гендерного поведения, идей гендерного равноправия в социуме на основе активной нравственной позиции личности.

     Согласно  традиционным полоролевым нормам такие  качества как нежность, грациозность, мягкость, уступчивость, ранимость, терпимость, нерешительность относятся к  женским чертам характера. Мужчине, наоборот, свойственны резкость, решительность, азартность, увлеченность, обуянность идеями, бесшабашность, удаль и так  далее. Надо сказать, что в трудные  моменты женщина вполне могла  проявить очень большую смелость, и находчивость. Но это именно в  трудные моменты. А в основном, главенствующую роль традиционно играл  мужчина. Хотя при этом женщина тоже всегда была активным строителем общества, но со своими задачами и со своими особенностями. И казалось, что эти особенности  присущи полам изначально, а значит, они могут быть сохранены, невзирая ни на какие педагогические новшества  и социальные эксперименты. Поэтому-то в свое время общественность так  легко согласилась на совместное обучение мальчиков и девочек. Было приведено множество доводов, почему раздельное обучение тормозит развитие общества. Говорилось, например, что  при раздельном обучении не удается  использовать задатки женского ума, что уровень образования, которое получают женщины, достаточно низкий, и в результате они бывают невостребованными в обществе, где правят мужчины.  Сторонникам совместного обучения мальчиков и девочек казалось, что эта новация безопасна и от нее общество получит одни только выгоды. Но выяснилось, что это не так.

     Выяснилось, что для адекватной интериоризации ребенком своей половой принадлежности ему необходимо пройти половую социализацию, т.е. усвоить определенный тип полоролевого поведения. Традиционная форма половой  социализации исходила из типа соответствия полоролевых образцов половой принадлежности ребенка: для мальчиков это маскулинная  модель, а для девочек — фемининная. К концу XIX — началу XX в. наметился, а в советское время развился маскулинный тип половой социализации, столь характерный для суровых  времен, когда мужская модель поведения  оказывалась более предпочтительной как для мальчиков, так и для  девочек. Это привело к тому, что  во многие традиционно мужские сферы  деятельности стали приходить женщины. Особенно же эта тенденция проявилась в сфере образования, в которой  к концу XX века произошла почти  полная кадровая феминизация. Это было обусловлено и рядом других объективных  причин.

     В силу биологических и психофизиологических свойств женщина является более  конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к  внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько  на получение необходимого результата.

     Естественно, что к условиям данного типа школы  легче адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли  на себя роль проводника «прогрессивных»  идей и знаний, т. е. роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность  обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем  правильности выполнения данного действия-образца  и соответствующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу  и рефлексии педагоги быстро исчезли  из школы уже в силу своих сомнений в прогрессивности тех или  иных вышестоящих идей и теорий, в условиях очень мощного социального  контроля в школе.

     Естественно, что постепенное исчезновение мужчин из учительского корпуса несло за собой и дальнейшие изменения  школы. Прежде всего это приоритет  внешнего над внутренним: преобладание ритуала взаимоотношений над содержанием, преобладание внешней дисциплины (подчинение и исполнение) над самоорганизацией поведения. Феминизация школы неизбежно вела и к феминизации требований к учащимся. Инициатива и автономия не поощрялись, зато поощрялись женские формы социального контроля.

     Мальчики, оказавшись погруженными в сугубо женскую  среду с ее смыслами и ценностями, являясь генетически менее зрелыми, чем девочки, невольно начинают перенимать женские пристрастия, игры, символы  и т.д.

     Это происходит потому, что девочки становятся для них духовно-эмоциональным  примером поведения и образцом для  подражания, характерными качествами которого являются послушание, усидчивость, стремление услужить, понравиться и т.д. В итоге из учебных заведений, где проходит большая часть жизни детей, исчезла поло-личностная самоидентификация молодых людей. Присущие только мальчикам природные задатки - страсть к риску, жажда быть смелым и мужественным -стали заглушаться и нейтрализоваться.

     Эти данные подтверждаются и современными исследованиями . Так, психологи Медико-генетического  научного центра Российской Академии Медицинских Наук в г. Москве установили, что в первых классах мальчики и девочки различаются по 11 психологическим  признакам характера, а к девятым  классам сохраняют отличия только по двум таким признакам.