Формирование музыкальной памяти младших школьников на уроках музыки общеобразовательной школы

     В последние годы появились новые программы и методики массового музыкального воспитания. Все они в той или иной мере опираются на методику Д.Б.Кабалавского, развивая его концептуальные положения о связи музыки с жизнью, о постижении музыки как искусства интонируемого смысла. Одной из наиболее

интересных работ в теоретическом и практическом плане, развивающей идеи Д.Б.Кабалевского, нам представляется «Теория и методика музыкального образования детей» авторского коллектива сотрудников лаборатории музыкального искусства Института

художественного образования РАО под руководством Л.В.Школяр. В основу методики положен стилевой подход в изучении и организации музыкального материала. Авторы методики

подчеркивают как приоритет Кабалевского в реализации стилевого подхода, так и необходимость дальнейшего продвижения по «…пути

введения ребенка в стилевое своеобразие музыки». Педагогическое осмысление категории «музыкальный стиль» осуществляется прежде всего с позиции психологии восприятия. С этой точки зрения стиль в музыкознании трактуется как «обобщенное представление, существующее объективно в индивидуальном и коллективном сознании», как следствие опыта слухового восприятия некоторого количества конкретных произведений. Исходя из такого понимания стиля, вопрос о границах его познания учащимися в рамках данной концепции решается, основываясь на слуховых представлениях и способностях учащихся к восприятию музыки.      Методы интонационно-стилевого постижения музыки, способствующие

 

- 21      -

формированию у школьников целостного представления о музыкальной культуре, приобретают кардинальное значение. Они связаны не только с разработкой конкретных приемов работы с музыкальным сочинением, но и с отбором художественных

произведений, организацией учебного материала, как на уроке, так и в рамках четверти, учебного года.

Авторы новой методики, анализируя сформированные к настоящему времени методы слухового освоения детьми музыкального материала, справедливо указывают на отсутствие метода, «…направленного на формирование музыкального

мышления, музыкального восприятия школьников на интонационной основе» и разрабатывают

метод переинтонирования,(М.А.Красильников,)

способствующий развитию восприятия музыки, адекватного ее интонационной природе. При этом познание музыки должно осуществляться не путем внемузыкальных ассоциаций, как это нередко имеет место сегодня, а через музыку.

        Наиболее  подробно методы развития музыкальной  памяти и особенности их реализации  на уроках музыки с конкретными  примерами из практики раскрываются  нами во 2 главе п.2.

 

 

 

 

 

 

 

 

                                         - 22      -

 

2.2 Методы  формирования  музыкальной памяти                   

 Методы обучения как способы достижения цели представляют собой систему действий учителя, направленных на организацию деятельности учащихся по усвоению содержания образования.

Методы музыкального обучения разнообразны. Это и методы развития навыков хорового и сольного пения(Н. Добровольская, Д.Локшин, Н.Орлова, Т Овчинникова, В.Тевлина), методы развития отдельных музыкальных способностей (Ю.Алиев, Г.Ригина, В.Судаков), методы обучения слушанию музыки (Б.Асафьев, Н.Гродзенская, В.Белобородовой).

       Мы  считаем, что формированию музыкальной памяти способствуют три метода музыкального обучения в большей степени: метод повторения, стилевой подход и метод переинтонирования.

При опоре на жизненный опыт, на основе эмпирических обобщений (песня, танец, марш – три основы музыки, характеризующие ее социальное назначение, условия функционирования в жизни) учащиеся осознают интонационно-содержательные основы музыки, выходят на уровень теоретического обобщения. Песня, танец, марш предстают как выражение интонационности в музыкальной речи каждого композитора. Обратимся к нашему опыту работы в базовой школе №162 на уроках музыки. Повторение пройденных произведений мы  осуществляли в свете решения целого ряда познавательных задач, связанных с изучением жанра, форма, конкретного композиторского стиля.

 

 

 

 

-  23    -

Благодаря повторному слушанию и исполнению, определенные сочинения должны глубоко отложиться в памяти, стать основой формируемого интонационного фонда.

 Например: Три пьесы из «Детского альбома « П.Чайковского – «Сладкая греза», «Марш деревянных солдатиков», «Вальс» создадут в сознании детей три разных образа, три характера, три настроения. Перед прослушиванием напоминаем школьникам, что с музыкой П.Чайковского они уже встречались (наиграть фрагменты из знакомых произведений).

        Опираясь  на простые жанры музыки –  песню,  танец, марш, вместе с детьми  вычленяем их характерные особенности. В марше- поступь, интонации и  ритмы шага, движение. В песне, которую  никто не поэт голосом, но удивительно  выразительно исполняет фортепиано, - напевность, широкое дыхание, плавность линий мелодического рисунка, нежность аккомпанемента. В танце – движение и ритмы, плавность и закругленность мелодии и узнаваемый трехдольный размер вальса.

       Характерные  черты этих жанров мы осваиваем с детьми в процессе музицирования. Первое, что делаем , это напеваем мелодии этих пьес, без слов, на какой-либо слог в удобной для пения тональности. В песне отчетливо слышна плавная мелодическая линия, которую учащиеся могут сыграть на воображаемой скрипке, изображая длинные, певучие движения смычка. В марше – пальчики-«солдатики»- маршируют на столе или на коленях, играют на воображаемых барабанах.

Мы с детьми организовывали игрушечный парад: девочки «исполняют» пульсацию марша движением согнутых в локтях рук

 

 

-24      -

«игрушечных кукол», мальчики играют ее на барабанах. Руководит парадом дирижер с «жезлом» (указкой).

        В  вальсе дети изображают мягкие  ритмические покачивания корпуса  и рук над головой влево-вправо. Учитывая, что первоклассники очень любят играть, мы обращаемся к этому виду деятельности, предлагаем детям в своих ритмических импровизациях (маршировка, игра на воображаемых инструментах) отмечать те изменения, которые будут происходить в музыке. Для этого мы использовали исполнение произведений учителем на фортепиано. Учитель изменяет темп, динамику, регистры. В результате такого приема озадачиваем детей: что произошло с маршем? Сохранился ли его «игрушечный» характер? Что делало его игрушечным? Исполнение музыки учителем открывает на наш взгляд большие возможности при интонационно-образном анализе музыки, который требует постоянного вслушивания в отдельные элементы музыкальной речи, их вычленение, а иногда и изменения.

         Этот пример подтверждает мысль, что в музыке наблюдать процесс музыкального развития в разных формах общения с ней- лучший способ понять ее. Интонационный анализ ориентирует на главное в искусстве: наблюдать живое целое в его становлении. Для формирования музыкальной памяти необходимо чаще возвращаться к одним и тем же сочинениям, уже любимым детям или тем, которые становятся любимыми благодаря многократному общению с ними.

      Д.Б.Кабалевский  считал, что критерием отбора  композиторских имен для изучения  их детьми должна быть яркость  творческого почерка. По его мнению, к окончанию начальной школы учащиеся должны уметь отличать «на слух» П.Чайковского, Л.Бетховена, Ф.Шопена, С.Прокофьева, И.Дунаевского, А.Хачатуряна.

- 25     -

Например,  в музыке Бетховена, Чайковского дети постигают динамику контрастов, противоположностей, а в произведениях Шуберта, Грига, Глинки наблюдают за внутренним ростом,

единством эмоционального развития, вариантностью, прорастанием новых интонационных образований.

     Накопление  живого слухового опыта является  первым этапом познания музыки, который предполагает воспитание «способности с лета», после однократного прослушивания cхватывать самое существенное в сравнительно большом количестве разных сочинений». Параллельно осуществляется «оттачивание» музыкальной культуры школьников, воспитание высокого музыкального вкуса, которое заключается в умении «глубоко

вникать в сравнительно небольшое число наиболее значительных произведений, помногу раз слушая и анализируя их».

        Чрезвычайно  важным с точки зрения формирования  живого слухового запаса музыкальных интонаций является прием вокализации тем инструментальных произведений. Этот прием был впервые применен Н.Л. Гродзенской, а затем Л.В.Горюновой. В результате такого музицирования интересные особенности музыкальных шедевров прочно откладываются в памяти и служат основой для дальнейшего обогащения и расширения сферы музыкальных впечатлений детей.

         Принципиально важным для формирования  интонационно-слухового опыта школьников  является широко применяемый  в программе метод  возвращения к пройденным произведениям на новом уровне, повторное слушание или исполнение их «на расстоянии».

 

 

 

- 26     -

 Реализация этого  требования программы дает возможность  углубить музыкальное впечатление  школьников. Так, например, значительная  часть произведений и композиторов, чья музыка составляет основу «интонационного словаря» школьников младших классов, прослушиваются и исполняются многократно. Тем самым интересные особенности творческого почерка композитора осваиваются школьниками не эпизодически и абстрактно, а постоянно и в живой практике музыкального восприятия.     Именно слуховой опыт лежит в основе подведения учащихся к ощущению стиля того или иного композитора, выработка «способности определять автора по новой, ранее еще не слышанной

ими музыке». Его можно трактовать как единство интуитивного и сознательного восприятия, при котором первое становится естественной предпосылкой, необходимым условием интонационного слышания детьми музыки, воспитания у них адекватного восприятия. Показательным может стать освоение детьми стилистических особенностей музыки.   

Стиль обращен к слуху, к музыкальности как способности эмоционально отзываться на музыку при достаточно тонком ее слышании. Ничто так не развивает тонкость слуха как внимание к деталям. Вслушиваясь, вживаясь в музыкальную речь того или иного композитора, дети осуществляют анализ, основываясь исключительно на интонационно-образном восприятии музыки, на знании, основополагающей характеристикой которого является целостность, эмоциональная выраженность.

 Анализируя музыкальный  материал программы с дидактических  позиций, можно отметить постепенность  и 

 

- 27     -

последовательность формирования интонационно-слухового запаса школьников на протяжении первых 3 лет обучения. Так, в 1 классе

учащиеся неоднократно встречаются с творчеством Прокофьева, Чайковского, Бетховена. Во 2 классе, кроме музыки этих композиторов, ученики получают представление о своеобразии стиля Дунаевского, Шопена, Грига. В 3 классе музыкальный кругозор школьников расширяется знакомством с творчеством Хачатуряна и Моцарта.

Например:  Говоря на уроках музыки о Л.Бетховене, учащиеся слушают и исполняют уже знакомые сочинения композитора: «Сурок», «Весело.Грустно),  «Соната №14» (Лунная), «К Элизе». При сопоставлении названных тем учащиеся отмечают их яркий смысловой контраст и одновременно выявляют единый интонационный стержень, характерный для индивидуального почерка (стиля) Л.Бетховена                                                                                               Перед знакомством с произведением Л.В. Бетховена 3 симфония, - учащиеся слушают  фортепианную пьесу Л.Бетховена «Контрданс», с тем, чтобы потом обнаружить интонационное родство этих произведений. Первая тема финала вырастает из сопровождения контрданса, и после вариационного его развития возникает вторая тема- мелодия контрданса. Чтобы это родство и особенности развития музыки стали очевидными для учащихся, мы предлагаем детям спеть эти темы, изобразить  в пластике движений танцевальный шаг «Контрданса», продирижировать фрагментом финала симфонии. На наш взгляд, именно в активном «вживании» учащихся в музыку финала- залог эмоционально- смыслового постижения приемов бетховенского симфонического развития. 

 

 

 

- 28     -

Такое внимание этому сочинению уделяется не случайно. К его теме композитор обращается не раз: она звучит в финальном номере

балета «Творение Прометея», становится темой фортепианных вариаций (ор.35) и приобретает свое обобщающее значение в финале «Героической» симфонии.                      

     Особенность  методов интонационно-стилевого  постижения музыки, интонационного  анализа заключается в том, что  они ориентируют на главное  в искусстве: наблюдать живое  целое в его становлении: от  развития зерна-интонации в рамках  одного 

музыкального образа, создающего одно эмоциональное состояние; сопоставление тем-образов; вплоть до восприятия-осмысления музыкального сочинения в контексте истории, в его историческом развитии. Отсюда возникает необходимость постоянного возвращения, многократного повторения одних и тех же сочинений, с одной стороны уже любимых детьми, с другой – тех, которые становятся любимыми, благодаря постепенному, все более полному их охвату в разных контекстах.

     Интонационно-стилевой анализ ориентирует на постоянное взаимодействие различных форм и видов деятельности. Прежде всего различных способов интонирования- вокализация, хоровое пение, пластическое, инструментальное, графическое.

Например: Для того чтобы связать в сознании детей воедино образы вокальной и инструментальной музыки С В.Рахманинова, пронизанные русской песенностью, можно сравнить романс «Сирень» с «Вокализом», с мелодией из 1-й части Третьего концерта для фортепиано с оркестром. Учащиеся видят портрет С.Рахманинова художника К.Сомова. Чтобы создать особую