Формирование музыкального восприятия у дошкольников

Итак, развитие у детей основных музыкального восприятия: ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма – было постоянно в поле зрения, и осуществлялось различными методами и средствами, в том числе и с помощью музыкально-дидактических игр и пособий.

2.3. Контрольный этап эксперимента. Анализ результатов педагогического  эксперимента

 

Контрольный этап эксперимента осуществился в конце 2013 г. Экспериментальная работа была направлена на проверку уровня развития музыкальных способностей детей 1 и 2 классов в ЭГ и КГ средствами музыкально-дидактической игры.

Методика контрольного этапа исследования выстраивалась по аналогии с методикой констатирующего этапа, но содержала более высокий уровень сложности: на основе критериев были подобраны музыкально-творческие задания, и была проведена диагностическая работа.

 

Таблица 2. 2

Сводная таблица констатирующего и контрольного этапов эксперимента в ЭГ и КГ

 

Критерии	Уровни
	ЭГ						КГ
	В начале эксперимента			В конце эксперимента			В начале эксперимента			В конце эксперимента
	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
Ладовое чувство	21.7	53.3	25	53	37	10	20.2	52.4	27.4	33	26	28
Музыкально-слуховые представления	13.7	52.5	33.7	48	47	7	20	49	31	26	43	19
Чувство ритма	25	51.6	23	47	47	6	28	55	17	28	54	19
Средний показатель	20.2	52.4	27.4	50	44	6	26	50	24	29	48	20

 

Как показывают табличные данные, в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, значительно повысился уровень развития музыкальных способностей детей, что подтверждают данные количественного роста всех показателей и процентное соотношение детей. Учащиеся ЭГ значительно лучше стали определять на слух звуковысотные соотношения звуков и мелодии; стали чище интонировать (песни, попевки); выросла эмоциональная активность детей на услышанную музыку: дети стали слышать лучше контрасты, музыкальную форму, средства музыкальной выразительности; заметно развитие ритмического слуха; воспроизведение ритма в движении; соответствие ритма движений ритму музыки. Учащиеся с большим интересом стали подходить к выполнению заданий. Результаты опытно-экспериментальной работы отражены в виде диаграмм.

Рис. 2.1. Результаты контрольного этапа эксперимента в ЭГ (экспериментальной группе) и КГ (контрольной группе)

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала, что высокий уровень музыкальных способностей проявили в ЭГ 50% (20.2% − в начале), в КГ − 29% (26% − в начале); среднему уровню соответствовали в ЭГ− 44% (52.2%− в начале), в КГ − 48% (50%− в начале). На низком уровне остались в ЭГ 6% (27.4%− в начале), в КГ − 20% (в начале − 24%).

Итак, разработанный нами научно-методический комплекс показал эффективность введения музыкально-дидактических игр для развития музыкального восприятия дошкольников.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Таким образом, в результате проведенного исследования, мы можем сделать следующие выводы.

Музыкальное восприятие – сложный процесс постижения музыкального образа и логики его развития в музыкальном произведении. Музыкальный образ достаточно абстрактен и предполагает множественность композиторских, исполнительских и слушательских трактовок. Это определяется тем, что в основе музыкального образа лежит музыкальная интонация, которая многозначна по своей сути.

Выделенные уровни восприятия музыки – аналитический и интонационный – обращены к разным слоям музыкального образа и музыкальной формы – дискретному (раздельно-структурированному, прерывистому, «точечному») и континуальному (непрерывному, «потоковому»). Разные музыкально-педагогические методы могут акцентировать внимание и музыкальное сознание детей при восприятии произведений на том или ином «слое», значит, активизировать тот или иной уровень восприятия.

В музыкальном воспитании дошкольников особое значение имеет восприятие музыки. Это всеобъемлющий вид музыкальной деятельности, уникальность которого состоит в тех развивающих возможностях, которые слушание музыки обеспечивает как в плане эмоционального, так и интеллектуального развития ребенка.

Выделяются основные стадии восприятия музыки, отражающие процессуальность формирования образа произведения: докоммуникативная, связанная с готовностью слушать, с мотивацией и установкой; коммуникативная, отражающая реальный процесс восприятия музыки; посткоммуникативная, связанная с послечувствием и осмысливанием после окончания звучания. Такая стадиальность процесса восприятия музыки должна быть подкреплена специальными педагогическими средствами и приемами.

В дошкольном учреждении наиболее приемлемым методом изучения музыкального восприятия является прослушивание и анализ произведения, а также сочетание с другими видами творчества.

Экспериментальное исследование было проведено в три этапа. Констатирующий этап эксперимента показал преобладание низкого и среднего уровня развития музыкального восприятия дошкольников. На основе выводов мы организовали формирующий эксперимент с использованием средств музыкально-дидактических игр. На втором этапе формирующего эксперимента нашей работы, наряду с общедидактическими (метод наглядности, словесный метод и другие), мы использовали методы, сложившиеся в музыкальной педагогике, направленные на развитие музыкального восприятия дошкольников: метод творческих заданий, метод создания ситуаций творческого полета и метод проблемной ситуации; активные методы обучения, игровые методы – ролевые, сюжетные, имитационные, объяснительно-иллюстративный метод, метод внутреннего интонирования, сравнительного анализа. В процессе всего эксперимента нами широко использовались карточки, рисунки, плакаты, фланелеграф и другие наглядные пособия.  На каждом занятии использовались такие словесные методы, как беседа, обсуждение характера музыки, обобщения, анализ выполнения творческих заданий детьми.

Методика контрольного этапа исследования выстраивалась по аналогии с методикой констатирующего этапа, но содержала более высокий уровень сложности: на основе критериев были подобраны музыкально-творческие задания, и была проведена диагностическая работа.

По результатам контрольного эксперимента в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, значительно повысился уровень развития музыкальных способностей детей, что подтверждают данные количественного роста всех показателей и процентное соотношение детей.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Бойко Е. Е. Организация музыкальной деятельности дошкольников в логопедических группах детского сада // Экономика и социум, 2014. – № 2(11). – С. 1-7.
2. Бойко Е. Е. Теория и практика массового музыкального образования. Учебное пособие. – Саратов, 2012. – 89 с.
3. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду – М.: Просвещение, 1989. – 270с.
4. Груздова И. В. Эмоциональная отзывчивость на музыку у детей дошкольного возраста // Педагогика искусства, 2011. – № 2. – С. 1-10.
5. Дмитриева Т. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников средствами игровой деятельности на уроках ритмики. Автореферат дис. … к.п.н. – Москва, 2011. – 25 с.
6. Зацепина М.Б. Реализация программы воспитания и обучения в детском саду. // Музыкальный руководитель. – 2007. – №8.
7. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М., 2001.
8. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. – М.,1997. – 227 с.
9. Малинковская А.В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. – М., 2005.
10. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки: сборник статей / Под ред. А. Максимова. – М., 1980.
11. Пирязева Е. Н. Развитие музыкальной памяти у дошкольников // Педагогика искусства, 2013. – № 2. – С. 1-6.
12. Половинко Э. Р. Проектирование и реализация развития музыкальных способностей младших школьников // Вестник Башкирского университета, 2014. – Т. 19. – № 1. – С. 265-272.
13. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1997.
14. Радынова О.П. Дошкольный возраст: как формировать основы музыкальной культуры //Музыкальный руководитель. – 2005. – №3.
15. Радынова О.П., Комиссарова Л.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – Дубна: Феникс+, 2011.
16. Рубан Т. Г. Интеграция искусств как основа развития музыкального восприятия творчества дошкольников // Институт художественного образования, 2011. – С. 1-11.
17. Савенкова Л.Г. Актуальные проблемы интегрированного и полихудожественного подходов в педагогике искусства// Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 1. – М., ИХО РАО, 2007. – С.41-50.
18. Тарасова К.В. Музыкальность и составляющие её музыкальные способности //Музыкальный руководитель. – 2009. – №5.
19. Тарасова К.В. Музыкальная работа и руководство ею в дошкольном учреждении. //Музыкальный руководитель. – 2007. – №.1.
20. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Издание третье, исправленное и дополненное. Учебное пособие. – М.: «Учебно-методический издательский центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2010. – 240 с.
21. Торопова А.В. Развитие целостности личности через чувственное наполнение музыкального сознания ребенка / Методология педагогики музыкального образования (Научная школа Э.Б. Абдуллина). – М., 2007. С. 167−181.
22. Школяр Л.В., Савенкова Л.Г. Сад детства: новая модель дошкольного образования. – М.: ООО «Русское слово – учебник», 2012.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

 

Таблица 2.1

Критерии и их показатели развития музыкального восприятия дошкольников

 

Критерии	Уровни	Показатели
Ладовое чувство	высокий	– это дети, способные внимательно, сосредоточенно вслушиваться в музыку, анализировать ее, отмечать ее музыкально-выразительные свойства; находить яркие музыкальные образы в услышанном произведении; умение самостоятельно определить содержание музыкальных фрагментов, и самостоятельно услышать звучание знакомой мелодии, и умение самостоятельно интонировать малознакомую мелодию.
	средний	– это дети, отличающиеся неустойчивостью внимания; отсутствием достаточно глубокого подхода в изучении и определении средств музыкальной выразительности, правильно определяющие эмоциональное содержание музыкального фрагмента с помощью преподавателя.
	низкий	– это дети, которым трудно воспринимать музыку, они не могут находить яркие образы в услышанном произведении, не способны к самостоятельному мышлению; малоэмоциональны, музыка не вызывает никаких впечатлений; ребенок отвлекается, отказывается слушать музыку.
Музыкально-слуховые представления	высокий	– это интонационно точное исполнение мелодии, звуков; точное безошибочное определение направления мелодий, интервалов; самостоятельное интонирование малознакомой мелодии.
	средний	– это не совсем интонационно точное исполнение мелодии, звуков; ребенок допускает 2–3 ошибки при интонировании.
	низкий	– ребенок исполняет пение на одной высоте, не может определить направление мелодии; в голосе ребенка интонации неуверенности, машинально выполняет просьбу педагога. Не способен самостоятельно действовать.
Чувство ритма	высокий	– это точное, безошибочное воспроизведение ритмического рисунка (в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах); способность правильно определить ритм в заданной последовательности музыкальных фрагментов; способность к музыкально-творческому воображению.
	средний	– это воспроизведение ритмического рисунка с ошибками (допускает 2–3 ошибки), и с некоторой помощью голоса (пропевание шепотом); правильное определение ритма, в заданной последовательности музыкальных фрагментов, с помощью педагога.
	низкий	– это неверное воспроизведение ритмического рисунка (в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах); неровное, сбивчивое метрическое исполнение и при помощи голоса; отсутствие самостоятельности, неумение определить ритм в заданной последовательности музыкальных фрагментов; ребенок отвлекается, отказывается выполнять задания.