Формирование музыкального восприятия у дошкольников

Прежде всего, необходимо, чтобы установка (на восприятие музыки) не противоречила предлагаемому произведению, а послечувствие не тушевалось неоправданно механистичной сменой учебно-музыкальной деятельности.

Установка личности на восприятие музыки (об этом уже шла речь выше) во многом бессознательна и связана с жизненным и музыкальным опытом, отношением к предмету, уровнем образования, воспитания, эмоциональным состоянием и многим другим. Она проявляется в степени активности и избирательности восприятия музыки. Учителю необходимо длительно и целенаправленно работать над этим процессом, учитывая индивидуальные особенности детей. «Доступ» к постепенному влиянию на бессознательную установку детей на восприятие музыки лежит в сфере эмоций и чувств: индивидуальные ситуативные или фоновые эмоции детей не могут не быть приняты или игнорированы педагогом. Нельзя не учитывать, что они могут лишь постепенно трансформироваться, поддаваясь педагогическому заражению эмоциями, возникающими в процессе слушания или исполнения музыки. Чувства же музыканта-педагога как отражение наиболее устойчивой характеристики отношения к учащимся и к процессу музыкального образования (в данном случае, прежде всего, воспитания) всегда должны нести веру, любовь, терпение и радость озарений. Лишь тогда приобретенная бессознательная установка (доминанта радости музыкально-педагогического общения) станет верным помощником в развитии и становлении личности учеников, создаст эмоциональную атмосферу доверия.

Поскольку восприятие музыки, как и сама музыкальная форма, двойственно, то необходимо давать «пищу» для работы обоих полушарий, а значит:

1) учиться «игре  ума» в доступном возрасту  и ступени обучения теоретическом анализе (развивающем аналитическое восприятие музыки);

2) развивать гибкость, живость и оригинальность воображения, свободно расцветающего в «присоединении» к «интонационной форме музыки» (интонационное слышание, по В.В. Медушевскому). Кажутся несостоятельными опасения некоторых теоретиков музыки вырастить «мечтающего» слушателя – ведь, в конечном счете, музыка дана человечеству для «расширения души», а не для «отсечения души» от формообразующих структур музыкальной ткани.

Анализ музыкального произведения – незаменимый метод развития дискретно-аналитического восприятия музыки, необходимого способа постижения музыкальной культуры развитым слушателем. Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, А.А. Пиличаускас и др. подчеркивали, что содержание и «фокус» анализа музыкального произведения зависят от конкретных темы и задач урока. Психологически-грамотно организованный анализ музыкальной формы и средств может «зацепить» музыкальное сознание ребенка не только на дискретном, но и континуально-интонационном уровне. Этого можно достигнуть, если, например, предложить к перекрестному анализу формы и средства разных искусств: музыки и поэзии, музыки и архитектуры, – создающие сходные эмоционально-энергетические условия для погружения в определенные состояния сознания.

Как уже отмечалось, анализ музыкальной формы и ткани, средств музыкальной выразительности должен идти вслед за непосредственным живым восприятием, а не наоборот, поскольку именно речь движет развитием языкового сознания (в данном случае – музыкально-языкового), а языковые средства должны «проступать» в обучении ненавязчиво, своевременно и ни в коем случае не заслонять живую «музыкальную речь». Именно такому естественному развитию музыкально-языкового сознания способствует изучение музыкальной теории: не в абстрактной форме, а в процессе создания музыкальных произведений, сочинений, пусть и несложных, «минималистских», ученических, но главное – собственных звучащих образов.

В пределах этой главы нет возможности осветить большое разнообразие путей активизации восприятия музыки, связанное с возрастными и индивидуальными особенностями, но об этом никогда не стоит забывать в музыкально-педагогическом процессе. При этом имеется в виду, что задачи, которые ставит перед учеником учитель, предлагая то или иное музыкальное произведение для знакомства или освоения, должны опираться на возможности «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Говоря о зоне ближайшего развития, необходимо помнить, что развитие восприятия движется по двум основным линиям: перцептивной (слуховой) и эмоционально-смысловой. Развивая слуховую чувствительность, мы готовим сенсорно-перцептивную базу для развития осмысленного восприятия, поэтому элементы аналитической фиксации на различении, распознавании и интонировании музыкальных элементов дадут свои плоды в деле развития музыкального восприятия. Эти две стороны музыкальности не должны ускользать от чуткого внимания педагога (развивающего). Необходимо упомянуть еще об одном аспекте педагогической активизации восприятия музыки: применение современных электронных акустических систем воспроизведения и интерактивных технологий может значительно обогатить педагогические пути воздействия на активное заинтересованное восприятие-овладение музыкальными текстами и смыслами.

Проблемой сущностного различия в восприятии «живой» и «технической» музыки занимались Т. Адорно, К. Блаукопф (автор понятия «медиаморфозы»), Е.В. Назайкинский, поднимающий проблему «шизофонии» при опосредованном техникой восприятии. «Живая» музыка, – говорил Блаукопф, – всегда является как бы издали, сколь бы близко от слушателя она не рождалась, и несет в себе «переживание трансцендентного». В «технической» же музыке наоборот: рожденная вдали от слушателя, вне поля его зрения, она неожиданно становится доверительно близкой и превращается подчас в повседневный привычный фон [7]. Разница в восприятии этих «музык», или, вернее, в способе организации звучания, дает различные варианты «игры с музыкальным пространством», предоставляя педагогу возможность менять художественную дистанцию (исполнять самому «вживую» и предоставлять звучания произведений в разных залах и условиях исполнения), что, в свою очередь, также способствует развитию многогранного музыкального восприятия.

Интерактивные методы слушания за компьютером «по партитуре» – акустической частотной или трековой бегущей картинки – дают возможность «вытащить» или приглушить отдельные голоса, партии, звучности, что сродни продолженному сочинению уже сочиненного произведения. Это вполне допустимо в учебных целях в серии творческих заданий, способствующих активному погружению в ткань звучания и выявлению «вкладов» тех или иных художественных средств в музыкальный образ произведения. И конечно, важную роль в организации восприятия музыки играет слово учителя . Удачно найденное, оно способно создать нужную установку, вызвать инсайт, пробудить чувства и настроить личностную мотивацию к восприятию-познанию. «Впрочем, – пишет Г.М. Цыпин, – не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении…» [9, 13].

В психологии подчас говорится о «вербальном заслоне», мешающем что-либо понять или объяснить. В восприятии музыки эффект вербального заслона может проявиться в навязывании педагогом ученику собственных представлений для описания воспринятого как единственно верных. Необходимо помнить, что музыкальный символ – «радужный», по выражению С. Лангер, многозначный и избыточный по отношению к единичному восприятию, – может вместить в себя парадоксальные характеристики и разнообразные личностные смыслы. Потому, транслируя в речи свое понимание музыкального образа, педагог обязан оставлять «поле значений» музыкального образа открытым.

 

 

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДОВ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

2.1. Констатирующий  этап эксперимента. Выявление уровня  музыкального восприятия детей

 

Цель опытно-экспериментальной работы – доказать, что внедрение разработанного нами учебно-методического комплекса в учебный процесс дошкольников по музыке в значительной мере способствует развитию их музыкального восприятия. Цель нашего исследования определила необходимость решения следующих задач опытно-экспериментальной работы:

− осуществить основные направления развития музыкального восприятия дошкольников, выявленных нами при теоретическом анализе;

− установить начальный и конечный уровни развития музыкального восприятия дошкольников;

− определить критерии оценки и их показатели развития музыкального восприятия дошкольников;

− подобрать методы и методики диагностики;

− апробировать научно-методический комплекс по развитию музыкального восприятия дошкольников средствами музыкально-дидактической игры.

При проведении формирующего этапа эксперимента, логика которого определяется общей гипотезой нашего исследования, выдвинуты предположения о том, что его результаты в статистически значимых пределах могут подтвердить:

а) эффективность разработанного нами научно-методического комплекса;

б) повышение уровня развития музыкального восприятия дошкольников, определяемого такими показателями, как способность внимательно, сосредоточенно вслушиваться в музыку, анализировать ее, отмечать ее музыкально-выразительные свойства; находить яркие музыкальные образы в услышанном произведении; умение самостоятельно определить содержание музыкальных фрагментов и самостоятельно услышать звучание знакомой мелодии, и умение самостоятельно интонировать малознакомую мелодию;

в) повышение творческой активности детей;

В соответствии с выдвинутой гипотезой проводилось диагностическое исследование по следующим критериям:

1. Ладовое чувство: внимание; внешние проявления (эмоциональные); узнавание знакомой мелодии по фрагменту; высказывания о музыке контрастного характера.

2. Музыкально-слуховые  представления: пение знакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения; пение малознакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения (после нескольких прослушиваний).

3. Чувство ритма: воспроизведение в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии; соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки; соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма).

Диагностика по всем критериям проводилась с … по … 2014 года : первый контрольный срез проводился в начале и в конце учебного года.

Для проведения диагностики данных критериев было разработано три контрольных задания:

Задание №1 включало в себя узнавание знакомой мелодии по фрагменту, внимание, эмоциональный отклик.

Задание №2 заключалось в пении малознакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения.

Задание №3 включало в себя воспроизведение в хлопках, в притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии.

Критерии развитости музыкального восприятия детей дошкольного возраста рассматривались через уровни их проявления: высокого, среднего и низкого.

I этап – констатирующий эксперимент. Он проводился в течение 4-х занятий в … 20.. г. При его проведении использовались следующие методы: наблюдение, анкетирование, беседа, анализ.

В задачи констатирующего эксперимента входило:

1) провести наблюдение за детьми 1-1 группы и 2-й группы средних дошкольников, 2 групп старших дошкольников в естественных условиях на занятиях музыки;

2) провести анкетирование родителей, позволяющее выявить музыкальные интересы ребенка и его семьи;

3) провести диагностическое исследование повышеуказанным критериям, определить уровень развития музыкального восприятия у детей экспериментальной и контрольной групп.

Наблюдение занятий музыки в естественных условиях позволило нам сделать следующие выводы:

–дошкольники с удовольствием посещают занятия музыки. Но в силу своих возрастных особенностей они остаются еще в рамках игрового момента. Применение игровой формы, использование музыкально-дидактических игр позволяет поддерживать у детей интерес к музыкальной деятельности.

– при помощи анкетирования родителей были выявлены музыкальные интересы старших дошкольников и насколько заинтересованы родители в том, чтобы его ребенок обучался музыке.

– для проведения диагностики были разработаны контрольные творческие задания и подобраны соответствующие критерии к ним.

План проведения диагностики:

Форма проведения – занятия по слушанию музыки (10-15 мин.). Детям предлагается прослушать 2-3 музыкальных произведения (фрагмента) композиторов-классиков и оркестровать звучание во время слушания музыки (по желанию).

Например:

- П.И. Чайковский, « Итальянская песенка»

- П.И. Чайковский, « Похороны куклы»

Критерии оценки внешних проявлений ребенка:

1) отношение  ребенка к процессу слушания  музыки (равнодушие, удовольствие, увлеченность, неприязнь).

2) экспрессивно-мимическое  выражение эмоций во время  слушания (хмурится, улыбается, смеется, вздыхает, плачет, равнодушен, сосредоточен).

3) сопровождение музыки движениями (притоптывает, хлопает в ладоши, покачивается в такт мелодии, пританцовывает неподвижен, отвлекается на другую деятельность, не связанную с музыкой).

4) эстетическая  оценка музыкального произведения (самостоятельно, с помощью воспитателя, не происходит).

5) разнообразие  вербальной оценки (использует множество  прилагательных, сравнения ассоциации; не стремится к оценке произведения, не участвует).

Качественные проявления детей оцениваются по результатам наблюдения и беседы с детьми. Делаются выводы об особенностях формирования музыкального восприятия. Каждое задание оценивалось в соответствии с высоким, средним и низким уровнями.