Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения

   Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый  этап работы над новым словом  так, чтобы использовать по возможности  большее количество упражнений  в момент первого предъявления  лексического материала, чтобы обеспечить  максимальное количество повторений  нового слова, возможность многократного  прослушивания и воспроизведения  его учащимися в речи.

   Опыт работы убеждает  нас в том, что если слабый  и даже средний ученик не  проговорил новую лексическую  единицу несколько раз в течении  одного урока, не прослушивает  ее воспроизведение учителей  и товарищей, нет уверенности  в том, что она не «уйдет»  из его памяти сразу же после  окончания занятий. Такой подход  требует от учителя предельного  внимания к выбору упражнений  предназначенных для первичной  отработки лексики, и организации  работы с ней.

 Поэтому ознакомление учащихся  с новыми словами (презентация  и семантизация) и их первичное  закрепление является очень напряженной  работой.

В Государственном образовательном стандарте по иностранным языкам предусматривается в качестве цели обучения овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме, и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.

Такой подход к обучению иностранному языку (ИЯ) обуславливает необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к функционированию его языковых средств.

Уровень сформированности коммуникативных компетенций напрямую зависит от качества овладения, в том числе и лексической стороной речевой деятельности.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, формирование и совершенствование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Лексические единицы языка, наряду с грамматическими, являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется речевая деятельность, и, поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения ИЯ.

Часто в школе можно наблюдать такую картину: усвоенные учащимися на перовом году обучения иностранному языку 150–200 слов и активно используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются – словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается.

Всё это выражается в том, что в монологической и диалогической речи учащиеся употребляют однообразную лексику, и поэтому речь выглядит неестественной, лишенной лексической вариативности, должной гибкости, что не соответствует возрасту учащихся и принятым нормам общения.

А количество слов чужого языка огромно. Требующаяся для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает такую лексику, которая в дальнейшем не используется в речи, а потому забывается.

Чтобы достичь усвоения учащимися лексики ИЯ, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами (ЛЕ), которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы.

Здесь необходимо учитывать ряд важных моментов.

В первую очередь – это личность самого учителя, его профессиональные качества. В зависимости от того насколько интересно будет спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика обогащать свой словарный запас, стремление говорить на ИЯ. Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его профессиональной компетентности.

Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности. Его главная задача в данном контексте состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на среднем и старшем этапах обучения.

Второй важный момент – проблема активного и пассивного владения языком. Общеизвестно, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. ЛЕ, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Пассивный словарный запас человека в несколько раз превышает его активный запас.

Из этого следует, что лексический минимум по ИЯ должен включать две части: активную и пассивную лексику. Наукой установлено, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5 – 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро.

Несовпадение объемов активного и пассивного материалов объясняется следующей закономерностью: активное и пассивное владение языком строится на разных психических процессах: а) на процессах самостоятельного выбора языковых средств, хранящихся в долговременной памяти, и построения необходимых для высказывания словоформ, словосочетаний и фраз – при активном владении; на процессах восприятия уже оформленной чужой речи, её анализа, узнавания в ней знакомых элементов и понимания на этой основе смысла чужой речи (в том числе с помощью догадки) – при пассивном владении.

Кроме того, объем активно и пассивно используемого лексического материала в процессе обучения ИЯ зависит от ряда экстралингвистических факторов: уровня начальной подготовки учащихся, их способностей и т.д.

Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке.

3. Содержание, формы, методы

 Лексическим  упражнением можно назвать любое  предложение, в котором соответственно  смыслу обучающегося делается  упор на обучение лексике. Система  же лексических упражнений предполагает  определенную концепцию на усвоение  лексики.

   При  составлении системы упражнений  обязательно учитывается необходимость  рецептивных упражнений, затрагивается  и вопрос введения единиц: параллельно  и с устным опережением.

   Понятие  системы предполагает не только  наличие каких – либо составляющих  единиц, но и выделение определенных  стадий, где данные составные  единицы взаимодействуют.

   Выделяя  лексические упражнения как составную  часть всей системы упражнений  по иностранному языку, необходимо  решить следующие задачи:

1) Определить  виды лексических упражнений.

2) Выделить  возможные стадии процесса обучения  лексике.

3) Расположить  все упражнения в определенной  последовательности.

   Таким  образом, система упражнений есть  ничто иное, как расположение  упражнений (их различных видов  и подвидов) в определенном порядке, в определенной количественной  пропорции для достижения цели  в процессе обучения ИЯ.

   Система  лексических упражнений – обобщенное  изложение процесса обучения  лексике. Не следует путать понятия  «система» и «каталог». Каталог  любого упражнения имеет тенденцию  к исчерпывающему перечислению  и написанию всех упражнений  определенной направленности. Упражнения  в каталоге должны быть классифицированы  под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение нужного  лексического упражнения.

   Каталог  не решет вопрос соотношения  упражнений и их последовательности. Этот справочник не зависит  от методических концепций. Система  упражнений всегда отражает методическую  концепцию.

   Каталог  служит двум задачам:

1) Познакомить  с новыми лексическими упражнениями.

2)Дать исчерпывающий  набор лексических упражнений, которые  можно использовать на любом  этапе работы над лексикой.

   Каковы  же требования к каталогу и  упражнениям в нем?

   Каталог  должен соответствовать конкретным  задачам поиска в нем на  основании определенных ориентиров. У школьного учителя и методиста  в большинстве случаев эти  поисковые ориентиры заложены  его знакомством с основными  проблемами системы лексических  упражнений. Если таких ориентиров  нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.

   Каталог  – набор лексических упражнений, где от каждой единицы классификации  дается исчерпывающий перечень  упражнений.

   При  составлении каталога возникают  трудности. Лексические упражнения  можно классифицировать под большим  количеством точек зрения:

   1) По  видам речевой деятельности, в  которую включено слово – рецептивные  и репродуктивные упражнения  с дальнейшим делением последних  на репродуктивные и продуктивные.

   2) По  стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития лексического  навыка.

   3) По  направленности лексического упражнения  на отдельные аспекты – фонетический, графический и т.д.

   4) По  направленности упражнений на  создание определенного вида  связи слова.

    5) По тому, предполагает ли упражнение  работу с изолированным словом  или со словом в словосочетании  или предложении (контекстные и  неконтекстные упражнения по  И.В. Рахманову).

    6) По видам операций, проводимых  с изучаемым словом (замена, вставка  и т.д.).

     7) По направленности лексических  упражнений на усвоение нового  слова или на повторение слов.

   Упражнение  в каталоге перечисляется по  следующим основным видам деления:

А. Рецептивные упражнения.

Б. Репродуктивно – продуктивные упражнения.

   Среди  этих упражнений предусматривается  деление на: неконтекстные и контекстные. Среди них, в свою очередь, деление  на: неречевые и речевые упражнения. И даже среди речевых – деление  на монологические и диалогические. Это основные поисковые ориентиры.

   Неконтекстные  упражнения могут быть следующими:

-         заучивание,

• номинация предметов,
• группировка слов по определенным признакам,
• перевод отдельных слов с одного языка на другой.

   Среди неречевых ориентиров  могут быть соответствующие указания  на запоминания и извлечение  слов из контекста, включение  слова в контекст, но все это  осуществляется не на речевом  уровне.

   К  монологическим речевым упражнениям  относятся:

• комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,
• сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,
• сравнение содержания двух текстов,
• сообщение на тему,
• составление репортажа по теме,
• объяснение событий.

   К диалогическим упражнениям  относятся:

• употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,
• ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,
• составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых слов,
• составление диалогов по типовым ситуациям,
• серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.

На старшей ступени обучения удельный вес приобретают письменные упражнения, выполненные в домашних условиях. Это:

• упражнения в виде фонограмм,
• использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения вариантов словоупотребления.

Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения ведет к пополнению лексического минимума учащихся.

Семантизация – процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности. В методике существует определенный арсенал средств и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование реальных и условно – реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого.

К одноязычным средствам, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку – “ага – реакцию”, и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью.

К переводным способам относятся: перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов.

В методике и психологии существовало мнение, что учащиеся могут сознательно усваивать то, что они осмысливают с помощью правил и перевода, и что при обучении необходимо “отталкиваться” от родного языка, так как учащиеся мыслят на нем. Был сформулирован принцип опоры на родной язык. “Опора” понималась прежде всего как перевод с одного языка на другой. Применение на всем протяжении обучения иностранному языку перевода на родной язык являлось закономерным. Но позднее отношение к роли родного языка меняется и появляется идея прямого метода – устранение родного языка как посредника в усвоении иностранного. Подчеркивается необходимость обучать иностранному языку по возможности не прибегая к родному, то есть учащихся нужно учить думать на иностранном и не переводить с родного языка, активно пользоваться изучаемым и активно противостоять интерференции родного языка.