Еволюція підходів до дослідження ефективності школи

tify">3.2. Організація  даних.

3.3. Аналіз  даних.

4. Розробка  заключного висновку.

5. Застосування висновку.

Дослідницька  модель заДжойсом та іншими.

Фаза 1.

1. Зіткнення  з проблемою та відгук. 4. Рефлексія  та оцінка.

2. Організація  дослідження. 5. Висновки.

3. Операції.

Фаза 2. Повторний цикл. Повторення кроків 1-5.

Дослідницька  модель за Нгльсоном.

1. Визначення  та формулювання сутності проблеми.

2. Висунення  гіпотези.

3. Збір  та оцінка даних.

4. Перевірка  гіпотези.

5. Передбачуваний  висновок та прийняття рішення.

Дослідницька  модель за Фентоном.

1. Бачення  проблеми на основі наявних  даних.

2. Формулювання гіпотез.

3. Розуміння  логічних наслідків гіпотез.

4. Збір  даних з метою перевірки гіпотез.

5. Аналіз, оцінка та інтерпретація даних,

6. Оцінка  гіпотез у світлі наявних даних.

7. Формулювання  узагальнення або висновку.

Дослідницька  модель за Гоулсоном (модель трьох питань).

Всі ці та багато інших моделей передбачають виробку в учнів ряду загальних дослідницьких процедур, зокрема: бачення проблеми, формулювання проблеми, формулювання гіпотези, планування та розробка , дослідницьких дій, збір даних, їх аналіз, синтез, співвіднесення умовиводів, формулювання висновків, їх застосування тощо.

Важливе місце в сучасних дидактичних  пошуках та в практиці шкільництва  посідають діалогічні форми навчання, зокрема дискусії. Найбільш поширеними є такі форми організації дискусій:

• "круглий  стіл" - бесіда, у якій як рівні  приймають участь як правило п'ять-шість учнів, які обмінюються думками як між собою, так і з "аудиторією" - рештою класу;

• "засідання  експертної групи" ("панельна дискусія"), до якої входять 4-6 учнів із зарані призначеним  головою. Спочатку члени групи обговорюють певну проблему між собою, потім пропонують свою позицію всьому класу у формі повідомлення або доповіді;

• "форум" - обговорення, що є подібним до "засідання  експертної групи", в ході якого  ця група вступає в обмін думками  з "аудиторією", . тобто класом;

• "симпозіум" - більш формалізоване обговорення, в ході якого учасники виступають з повідомленнями, у яких представлена їх точка зору. Після цього відповідають на запитання класу;

• "дебати" - ще більш формалізоване обговорення, побудоване на основі зарані фіксованих виступів учасників, що є представниками двох протилежних команд-суперників. Після виступів команди відповідають на запитання, вислуховують від протилежної команди спростування своєї позиції тощо;

• "судове засідання" - обговорення, що імітує судовий розгляд справи [8, 134-135].

Актуальним  в сучасних умовах залишається використання таких методів, як драматизація, дидактичні та рольові ігри.

Ці методи є. найбільш поширеними у США, Великобританії та інших англомовних країнах. Педагоги вважають, що цінність гри як методу навчання полягає у її великій мотивуючій силі а також у її "самооціночному характері", який дає можливість учасникам гри самим, незалежно від впливів сторонніх осіб (у тому числі і вчителя), визначити переможців і переможених. Це дає, у свою чергу, можливість учителю хоча б формально уникнути ролі судді і залишитись власне наставником.

Особливу  цінність навчальна гра має для  школярів молодших класів, у яких конкретне  образне мислення домінує над  абстрактним. Однак деякі вчені  вважають, що навчальні ігри здійснюють дегуманізуючий вплив на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших

Порівняльна педагогіко

людей без одночасного підкорення системі  стримуючих імпульсів, яка існує  в реальному житті. В іграх  єдиним стримуючим началом є страх бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів скептично ставиться до дидактичного ефекту навчальних ігор, хоча і признає їх роль у підтримці в учнів пізнавального ентузіазму. Не зважаючи на критику, ігри досить широко використовуються на всіх етапах навчання.

Одним із найбільш популярних видів навчальних ігор є драматизація. Вона надає  навчальним заняттям реалізму й інтересу, спрямована на розвиток співробітництва  і єдності у навчальній групі  і, застосована у розумних межах, має значну ефективність.

Термін "драматизація" використовується американськими педагогами як загальне поняття для позначення усіх форм імпровізованих п’єс, що використовуються як навчально-виховні засоби на всіх рівнях навчання від дитячого садка до коледжу. Сюди відносяться драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготованої драми (тобто така діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри).

Дослідники  відзначають, що застосування таких  методів навчальної роботи є більш  характерним для практичних потоків. На академічних використовуються методи, що забезпечують більш глибоке і  системне засвоєння знань.

Призначення драматизації американські педагоги бачать у тому. й а вона є:

• засобом  емоціоналізації навчального матеріалу  і навчального процесу:

• розвагою; терапією; мистецтвом;

• засобом  виразу соціального досвіду;

• засобом  або формою творчого мислення;

• засобом  боротьби з дитячою злочинністю.

Доводячи, що драматизація є засобом розвитку творчого мислення, Р.Стрікленд (США) пише, що "драматизація епізоду або  проведення тривалих ігор допомагає  дітям організувати своє мислення, бачити взаємозв'язки, закріпляти нову лексику і вносити уяву в життя, яке відображається дітьми". Далі, розмірковуючи про драматизацію як про засіб боротьби з дитячою злочинністю, Стрікленд продовжує: "Дитина, у якої розвинуті живі творчі інтереси, рідко здійснює антисоціальні вчинки, але потрапляє у біду у зв'язку із недостатньою самостійністю" [1, 108].

Використовується  драматизація і в різних типах  британських шкіл. Її застосування є характерним перш за все при  викладанні гуманітарних дисциплін. Це одна з найбільш поширених форм групової роботи. Розглянемо основні етапи здійснення методу, розроблені британськими педагогами.

Перша ступінь драматизації - імпровізація і читання діалогів. У середніх і старших класах учні готують  до постановки п'єси (в основному  Шекспіра) або сцени з п'єс; відпрацьовують рухи, жести, інтонації.

Друга ступінь - розігрування сцен, яке відбувається спочатку попарно, по троє, потім ролі розподіляються серед груп учнів. Групи  проводять репетиції протягом ряду уроків під безпосереднім керівництвом учителя.

Третя ступінь - вистава відбувається на сцені у актовому залі. Учитель приймає участь у виставі як оповідач, який зв'язує разом окремі сцени.

На уроках історії драматизуються діалоги  або твори історичного змісту. Позитивним аспектом методу є здійснення міжпредметних зв'язків з літератури, історії, предметів естетичного циклу, фізики, праці тощо.

Нарешті відмітимо, що деякі педагоги застерігають від зловживання методом драматизації, зокрема, при вивченні історії: він  може зашкодити серйозному аналізу  історичних подій. До того ж існує  не так багато історичних п'єс, написаних спеціально для шкільних вистав. Більш корисними були б постановки п'єс, написаних самими учнями, але така робота вимагає занадто багато часу.

З 80-х  років великої актуальності в  аспекті гуманізації освіти набуло коопероване навчання, яке дозволяє розв'язувати проблеми співробітництва, спілкування. Теоретичною основою практики кооперованого навчання - навчання у малих групах - є концепція інтеракціонізму, прихильники якої вважають, що людина і суспільство в цілому є продуктами "рольової" взаємодії між людьми. Інтеракціоністи доводять, що самосвідомість та ціннісна сфера людини дзеркально відображають реакції на неї інших людей. З цього приводу один із засновників теорії Ч.Кулі писав: "Подібно тому, як ми бачимо у дзеркалі своє обличчя, фігуру і одяг, і вони складають для нас певний інтерес, тому, що належать нам… так у своїй уяві ми намагаємося відтворити, як у думках інших людей відображається наша зовнішність, манери, цілі, вчинки, характер, Друзі тощо, і це певним чином впливає на нас". Інтеракційна теорія стимулювала розробку нових методик регулювання соціальної поведінки Молоді, у яких акцентовано необхідність розвитку комунікативних здібностей, комунікативної компетентності особистості. До провідних умінь, що забезпечують комунікативну компетентність індивіда, інтеракціоністи відносять: уміння ставити запитання і чітко формулювати відповіді на них, уважно слухати і активно обговорювати проблеми, коментувати висловлювання співбесідників і давати їм критичну оцінку, аргументувати свою точку зору у групі, висловлювати співбесіднику

емпатію, адаптувати свої висловлювання до думок  інших учасників комунікації  тощо. Головною умовою формування комунікативності учнів вважають їх співпрацю у  малій групі, яка характеризується згуртованістю, тобто такими стосунками, за яких учень не боїться висловити власну точку зору, сказати "Я не згоден". На думку американського дослідника К.Хувера, показником сприятливого клімату в групі є "здорові конфлікти". Всі психологічні обставини діяльності такої малої групи сприяють тому, що індивід слухає і висловлює свої ідеї, щирі і конструктивні зауваження, заохочує сором'язливих до висловлювань.

Побудована  на такій теоретичній основі, кооперована  форма навчання, авторами якої є  американські педагоги та психологи Р.Славін, Д.Соломон, І.Шаран, Н.Грейвс, Д.Джонсон, сприяє завдяки співробітництву членів малої групи поліпшенню стосунків у класі, розвитку впевненості особистості в своїх силах, а, отже, підвищенню ролі школи як чинника соціалізації особистості.

Теоретики та практики кооперованого навчання надають особливої уваги характеру стосунків між учнями та педагогами, вважаючи перетворення їх у рівноправних партнерів, що однаково зацікавлені у його позитивних результатах навчального процесу, одним з вирішальних чинників, який забезпечує ефективність діяльності школи.

Гуманізація навчального процесу передбачає не тільки активізації;

пізнавальної  діяльності учнів, а й активізацію  їх позиції щодо мети навчання, вибору його змісту й форм, тобто справжнє співавторство ;, визначенні своєї "освітньої траєкторії". Вона вимагає переорієнтації психології вчителя, розуміння ним необхідності ставлення до учня як до рівноправної особистості, яка потребує поваги, співчуття, розуміння.

У 80-90-ті роки у західній педагогіці та психології була проведена значна кількість досліджень, метою яких стало виявлення залежності ставлення учнів до школи, до навчання, до вчителів від професійної позиції самого вчителя, рівня його професійної компетентності; відповідності змісту навчання життєвим орієнтаціям учнів. Автори одного з них – науковці Німецького інституту міжнародних досліджень у галузі освіти Д.Рандолл та І.Грауденц, провели дослідження з таких аспектів проблеми:

• сприйняття учнями школи та їх ставлення до школи;

• стосунки між учнями;

• вплив  можливості участі у визначенні пріоритетів  навчального процесу на ставлення  учнів до школи;