Дидактическая игра как средство развития словаря детей старшего дошкольного возраста

Таким образом, Е.И. Тихеева  делает вывод, как важно в интересах  стимулирования деятельности детей  и развития их языка, продуманно организовывать их игровую обстановку, предоставлять  им в соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту  деятельность и развивать их язык. Отмечая большую роль взрослых в  развитии детей, Е.И. Тихеева указывает, что участие воспитателя в  играх детей не должно ограничиваться организацией обстановки, подбором игрового материала. Воспитатель должен проявлять  интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу игр, влиять на обогащение их языка.

Играющий ребенок  непрерывно говорит; он говорит и  в том случае, если играет один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору. Ф.А. Сохин отмечает, что большое  влияние на развитие игры и речи в игре оказывают специальные занятия с игрушками. Во время игр создается возможность совместных действий и сопереживаний по поводу происходящего. Это способствует установлению соответствующего контакта между детьми и воспитателями. Дети и вне занятий легко обращаются к взрослым по разным поводам. Центральными обращениями, способствующими развитию речи, являются те, которые касаются способов действий с игрушками и самого игрового процесса. [43, c. 47]

Но есть игрушки, утверждает Е.И. Тихеева, значение которых как  стимулов для проявления речи детей  велико. Это игрушки, изображающие одушевленные предметы: животные, людей. Нет ни одной  игры, которая выдвигала бы столько  поводов для проявления речи детей, как игра в куклы. "Игра в куклы, обслуживая их, дети приобретают ряд  навыков, связанных с повседневной бытовой, трудовой жизнью, для них  наиболее близкой и понятной, навыков, которые они закрепляют в игре и каждый из которых требует речевого сотрудничества". [59, c. 70]

Е.И. Тихеева указывает  не то, что в детском саду должна быть дидактически оборудованная кукла. Такая кукла и относящиеся  к ее оборудованию предметы, сосредоточенные  в уголке куклы, используется в организованных играх и занятиях, которые способствуют развитию речи.

С.Л. Новоселова рассматривает  дидактическую игру, как эффективное  средство в ознакомлении с окружающим, обучению родному языку. По характеру  используемого материала, дидактические  игры делятся на игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и  словесные. Рассмотрим некоторые из них.

Игрушка выдвигает  возможности для закрепления  как тех представлений, которые  дети опытным путем добыли в жизни, так и обусловленных ими словесных  форм. Среди разнообразных видов  организованных занятий по развитию речи детей Е.И. Тихеева придает  особое значение играм с мелкими, дидактически подобранными игрушками. Игрушки эти подбираются по категории: люди, жилища людей, средства передвижения, животные, птицы, овощи, фрукты, орудия труда.

По мнению С.Л. Новоселовой, в процессе настольно-печатных игр дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с изображением на картинках. К таким играм относятся: лото, домино, парные картинки, рассматривание картинок на кубе. Занятия с кубом полезны для тренировки движений пальцев, что оказывает влияние на развитие активной речи. Особую роль в речевом развитии детей отводит С.Л. Новоселова словесным и дидактическим играм. В словесной дидактической игре дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах.

В словесных играх, утверждает А.К. Бондаренко, ребенок  учится описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением "небылиц" и так далее. [7, c. 10]

Игровые действия в  словесных играх формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к  звукам; побуждают к многократному  повторению одного и того же звукосочетания, что упражняет в правильном произношении звуков и слов. Дети должны слышать  обращенную к ним речь и должны говорить сами. "Игры и занятия  с детьми, которые мало говорят, содействуют  последовательному накоплению их пассивного запаса слов. Пополнение пассивного запаса слов опережает рост активного даже и тогда, когда дети овладели механизмом речи. Совершается это за счет речи, которую ребенок слышит. Поэтому  педагог не должен произносить лишних не нужных слов, но он не должен ударяться  и в противоположную крайность: необоснованно скупиться на слова, лишать детей восприятия содержательного, развивающего слова, обуславливающего развитие их собственной активной речи". [59, c. 82]

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог  Ян Амос Коменский. В своей работе «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», развитию речи он посвящает целую главу. Рекомендации по формированию речи Я.А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых 6 лет. До 3 лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на 4,5 и 6 годах - обогащению речи, названию словом того, что ребенок видит. В качестве средства развития речи Я.А. Коменский предлагает использовать стихи, прибаутки, художественные рассказы, сказки о животных.

Иоганн Генрих Песталоцци в обучении языку выдвинул 3 основные задачи:

- обучение звуку,  или средству развития органов  речи;

- обучение слову,  или средству ознакомления с  предметами;

- обучение речи, или  средству научится ясно выражаться  о предметах.

В основе обучения лежит  принципа наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые  понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.

В первой половине ХХ века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель. Он считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитания Ф. Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой.

Метод Марии Монтессори получил широкое распространение в мире. Она выдвигала следующие задачи, которые считала основными: воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте.

Что касается вопросов развития речи в отечественной педагогике, то следует отметить вклад, который  внес К.Д. Ушинский. Он доказал необходимость  подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной  культуры, развитие речи на основе развития знаний и мышления. К.Д. Ушинский разработал и основал систему обучения родному  языку, которая имеет три цели:

- развитие дара  слова;

- усвоение форм  языка, выработанных как народом,  так и художественной литературой;

- усвоение грамматики, или логики языка.

Огромное влияние  на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Е.И. Тихеевой. Теоретическую основу разработанной  ею системы составляют следующие  положения:

- развитие речи  осуществляется в единстве с  умственным развитием;

- речь детей развивается  в социальной среде, в процессе  общения с взрослыми и сверстниками;

- речь развивается  в деятельности и в первую  очередь в игре и труде;

- руководство развитием  речи должно охватывать все  периоды жизни ребенка.

Е.И. Тихеева много  внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система  работы над словом. Запас детских  представлений и словарь в  системе Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях.

Е.А. Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение, на использование художественной литературы как метода речевого развития.

Большое влияние оказали  исследования сотрудников лаборатории  развития детской речи, которые проводились  под руководством Ф.А. Сохина. Особое внимание уделялось вопросам развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного  осознания явлений языка и  речи.

Одновременно проводились  исследования разных сторон речевого развития детей на кафедрах педагогических вузов под руководством М.М. Кониной  и А.М. Бородич, В.И. Логиновой.

В.И. Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах  на умственное, речевое развитие. Развитие словаря детей она рассматривала  в связи с овладением детьми понятиями.

Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются  в трех направлениях:

1. Структурном - исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2. Функциональном - исследуется проблема формирования навыков владения языком и коммуникативной функции;

3. Когнитивном - исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

О. С. Ушакова разработала  программу по развитию речи. В которой обосновала систему работы, где в основе лежит комплексный подход, разработана методика, направленная на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетическую, лексическую, грамматическую), и на их основе - на решение главной задачи -- развитие связной речи. Основным принципом разработанной системы является взаимосвязь разных речевых задач, которая на каждом возрастном этапе выступает в разных сочетаниях. Отсюда вытекает принцип преемственности, который осуществляется в двух формах: линейной и концентрической.

Решение каждой речевой  задачи (воспитание звуковой культуры, формирование грамматического строя, словарная работа, развитие связной  речи) осуществляется прежде всего линейно, поскольку от группы к группе постепенно усложняется материал внутри каждой задачи, варьируются сочетаемость упражнений, их смена и взаимосвязь. Приводятся отдельные примеры и некоторые методические приемы работы над разными сторонами речевого развития.

Выводы  по I главе

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что для развития словаря необходимо использовать дидактические словесные  игры и упражнения. Однако их использование  необходимо осуществлять в теснейшей  связи с развитием познавательной деятельности.

Итак, все вышесказанное  позволяет нам сделать вывод, что вопросы развития словаря  у детей старшего дошкольного  возраста оказываются недостаточно разработанными, а поэтому остаются актуальными и по сегодняшний  день.

В ходе изучения имеющейся  литературы по теме исследования выяснилось, что словарь у изучаемой нами категории детей характеризуется  маленьким объемом, значительным преобладанием  пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов.

Все это приводит нас  к мысли о необходимости изучения и развития словарного запаса у детей  экспериментальной группы в виде комплекса специально подобранных  дидактических игр и словесных  упражнений.

Экспериментальная часть

Игровая задача словесных  упражнений заключается в быстром  подборе точного слова - ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными.

На первых занятиях упражнения проводятся в медленном  темпе, т. к. педагогу приходится часто  исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.

Широко используется упражнение «Подбери определение»: дети подбирают к слову определение, например, яблоко какое? - спелое, сочное, румяное. В таких упражнениях  ребенок отвечает одним или несколькими  подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.

В словесных играх  очень важно правильное объяснение игры, оно обычно включает 2-3 примера  выполнения задания. Игровое задание  предлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для  обдумывания ответа. Вызывается один ребенок или несколько детей  по очереди. К оценке ответа постепенно начинают привлекать всю группу детей. Именно такой подход к развитию словаря  наиболее продуктивен при коррекционной  работе с детьми. Однако коррекция  речевой деятельности, особенно словаря  должна осуществляться в теснейшей  связи с коррекцией познавательной деятельности. Рекомендуется проводить  словесные игры и упражнения не только на занятиях, но и на прогулке, во время  подвижных игр.