Авторские школы и их влияние на современное столичное образование

     Шацкий  выделял три возможных типа школ:

1.   Школа, изолированная от окружающей  среды.

2.  Школа,  интересующаяся воздействием среды,  но не сотрудничающая с ней.

3. Школа,  выступающая организатором, контролером и регулятором воздействия среды на ребенка.

     Шацкий  работал над практическим воплощением  шаколы третьего типа в Первой опытной  станции по народному образованию, в окружающей социальной среде выполняла  функцию организатора, регулятора и  контролера детской жизни.

     Такая школа организовывала учебно-воспитательный процесс, учитывая ценный опыт ребенка  и его возрастные особенности. Дети получали глубокие и прочные знания, которые использовали в общей  полезной деятельности.

     Особую  роль для Шацкого играла семья. Анализ контактов школы с родителями выявляет определенные трудности на пути к их совместной работе. Вмешательство школы в жизнь семьи было новым для традиционных отношений между школой и семьей. Признание пришло лишь после того, как родители убедились в целесообразности начинаний школы, в их ценности для здоровья и деятельности детей.

     Кроме работы с семьей, необходимо было тесно  сотрудничать с общественными организациями. Поэтому педагоги старались укрепить школьные пионерские и комсомольские  организации. Для работы этих организаций были характерны ориентация не на количество, а на качество работы, идейная убежденность, высокая дисциплинированность. Все общественные организации деревни – сельсовет, жилищные товарищества, профсоюзы и т.д. – также планировали воспитательную работу с детьми.

     Педагог справедливо считал, что проблемы воспитания нельзя рассматривать и  тем более правильно  решать в  рамках только учебного заведения, так  как на формирование личности ребенка  оказывает сильное влияние окружающая среда: природа, хозяйство, семья, общественные организации. Поэтому система воспитания Шацкого включала элементы культуры материальной, духовной (в том числе эстетической), социальной. Говоря современным языком, опытная станция Шацкого представляла собой первое в стране и мире научно-производственное педагогическое объединение.

      Анализируя  опыт своей работы, С.Т. Шацкий сделал вывод: «Итак, канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный  для них. Организует жизнь и делает ее более легкой деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство – искусство. Повторяет и приспособляет к жизни, повторяет пройденные этапы человечества – игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования – работа ума. Соединение всех этих элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели организации детской жизни». [С.Т. Шацкий. Пед. соч. в 4-х тт., т.2. М., 1964, с. 33] 

4.3. Ситема РО Эльконина-Давыдова 

      Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Система  Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.

     Дети  не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.

1. Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде».
3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли. Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения – формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления.

     Особый  интерес в настоящее время  к данной системе связан прежде всего  с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации российского образования – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности. 

4.4. «Школа самоопределения»  А.Н. Тубельского 

     Школа самоопределения — комплексное  образовательное учреждение,

которое ставит своей целью воспитание и  образование детей в духе свободы, развития собственной индивидуальности и выращивания личностных способов познания культуры, общества, самого себя.

     «Школа  Тубельского» — одна из самых известных  в России и в мире демократических  школ, имеющая свою конституцию. В  этой школе есть своя конституция, свои органы власти и свои законы. А также свой суд чести, перед которым предстают виновные в нарушении законов. В общем, можно сказать, что здесь уже много лет создают свою собственную модель общества, обращаясь, время от времени, к опыту прошлых эпох.

     Базовой организационной формой учебно-воспитательного  процесса в основной и старшей  школе является так называемое «погружение», когда в течение нескольких дней изучается только один предмет: тема, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачета вырабатываются детьми вместе с учителем.

     В концепции школы и ее реализации на практике каждый человек обладает особой индивидуальной сущностью, предзаданностью, которую он реализует в своей  жизни. Подобная предзаданность во многом определяет сам процесс самоопределения человека, его выбор того или иного рода деятельности и средств достижения цели. Поэтому основная задача состоит в том, чтобы помочь ребенку выработать и развить те способы, которые позволили бы ему максимально реализовать себя, руководствуясь гуманистическими ценностями.

     Пространственная  организация школы – основное условие развития индивидуальности ребенка. Для обеспечения возможности  ребенку познавать и развивать  свою индивидуальность в школе самоопределения  совершается переход от линейного и полностью регламентированного устройства к пространственной организации образовательной среды.

     Созданы и развиваются жестко не регламентированные образовательные пространства: учебное, игровое, художественного творчества, правовое, пространство труда и социальной практики.

     В школе самоопределения бальной  системы оценивания не существует, в конце учебного периода составляется качественно – содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения  ребенка в освоении и выращивании способов работы, даются рекомендации, как повысить эффективность, при этом успехи связываются не в сравнении с нормами оценок и не с успехами товарищей, а в сравнении с самим собой.

     Учебный год завершается творческими  экзаменами, на которых проводится открыто в присутствии приглашенных самим учеником родителей и товарищей. Такая защита является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.

     Особенностью  учебных занятий, как предметных, так и межпредметных и метапредметных, является их версионный характер, когда содержание курса или темы представляется в виде нескольких равноправных гипотез, различных способов работы, как предлагаемых учителем и учениками, так и существующих в культуре. При этом не является обязательным прийти к единственно правильному ответу или решению. Подобная незавершенность содержания побуждает детей к самостоятельному поиску ответов, способствует становлению индивидуальной и неповторимой картины идеального и материального мира.

5. Влияние авторских  школ на современное  столичное образование 

      В Москве на данное время работает более 2000 общеобразовательных школ. Все  эти школы функционируют согласно определенным документам Министерства Образования, но каждый из педагогов, желающих использовать творческий подход в своей  деятельности, имеет право несколько видоизменять структуру уроков, материалы для изучения предмета и др.

      Благодаря авторским концепциям или отдельно взятым авторским методам каждый учитель может разнообразить  и сделать более интересным свой урок, чем пользуется большинство работников школ. Чаще всего педагоги берут определенные идеи из чужих, уже сформировавшихся и признанных концепций. Однако некоторые педагоги в наше время выводят собственные методы образования.

      Опыт  авторских школ в становлении  современного учебного процесса, несомненно, велик.  В Москве, наряду с обычными школами, функционируют авторские школы, к которым относится, например Вальдорофская школа. Тот факт, что эта школа функционирует как учреждение, имеющее лицензию, говорит о том, что система принципов, используемая в обучении и воспитании детей, имеет большое количество положительных качеств.

     Говорить  об использовании авторских методов  можно бесконечно, используя конкретные примеры работающих в нынешнее время  педагогов, но бесспорным является тот факт, что авторские школы, как и методы, разрабатываемые государственными органами образования, во многом влияют на современную практическую педагогическую деятельность.

      Современные педагоги, даже не использующие явно авторские  методы, как люди, призванные работать с детьми, несомненно, из всех авторских концепций взяли для себя одну их общую черту – любовь к детям и уважение детства. Человек, который не любит детей, не сможет с ними работать, ведь учить должен иметь духовную связь со своими подопечными. В большинстве случаев это именно так, что мы можем при сравнении получения образования в ВУЗе и обучения в школе, где к каждому учащемуся педагог имеет индивидуальный подход, просматривается некая незримая связь, которая должна подпитывать учеников, наделять их силами и желанием учиться.

      В использовании авторских концепций  на практике есть одна существенная оговорка: педагог не сможет использовать определенную модель обучения, если сам он не заинтересован  в ней, не понимает надобности определенных методов, идей.

      Косвенное влияние авторских методов мы ощущаем во всем государственном  образовании, ведь авторами идей, признанных Министерством Образования, не всегда являются действующие научные работники. Огромное множество идей было взято  в процессе развития науки из трудов зарубежных и российских педагогов, работавших задолго до появления России в современном ее виде.

6. Заключение 

      В нашей курсовой мы рассмотрели педагогические идеи таких известных деятелей как  Л.Н. Толстой, М. Монтессори, Я. Корчак, С.Т. Шацкий и др.

      Таким образом, мы пришли к выводу, что  каждый педагогический деятель старался создать свою систему воспитания и обучения, которая бы соответствовала  физиологическим, психологическим  и другим критериям развития ребенка. Все педагогические деятели, чьи педагогические идеи представлены в нашей курсовой работе, отмечали необходимость самореализации ребенка, уважения детства, создавая творческие концепции обучения.

      Появление авторских школ, относящееся к  концу XX века, на самом деле ни что иное, как терминологизация идей, которые появлялись у педагогических деятелей, живших в разные эпохи.