Если на первых порах чрезвычайно важно добиться унисонного звучания, в котором сольются все теноры детских голосов, то по мере накопления знаний, умений и навыков происходит переход к многоголосию. Это достаточно сложный процесс, во многом развитию которого способствуют элементы импровизации.

  При освоении музыкального фольклора используются различные формы, стимулирующие творческую инициативу детей. Одна из основных задач – воспитание умения создавать варианты из известных заданных элементов, «комбинировать старое в новое сочетание». Синкретичность музыкального фольклора обуславливает три основных вида в развитии творческой деятельности детей: импровизация поэтического текста, движений, музыкального текста и его варьирование.

  Для импровизации поэтического текста нужно усвоить ритмическую структуру напева (обычно берется самая простая) и наметить сюжетную канву. Таким способом младшие школьники сложили песенку «Про кота»:

     Котинька-коток  серенький,

     Хвостик у кота беленький.

     Шерстка у кота гладкая,

     Когти у кота острые,

     Глазки  у кота зоркие.

     Знание  сказок, стихотворений, повадок различных  животных и птиц, наконец, просто фантазия помогают создать ту или иную игру, в которой используются самые простые элементы движения (общее движение по кругу, притопы, отдельные жесты, помогающие создать образ какого-либо действующего лица). Если дети чувствуют себя свободно, не скованно, тогда их движения приобретают пластику, становятся выразительными.

   В последующий период эта задача под руководством педагога выполняется на все более высоком уровне, используются танцевальные движения, характерные для того или иного исполнительского стиля северного, южнорусского, средней полосы и т. д.

       Для варьирования напева необходим достаточный интонационно-ритмический багаж. Формируется он постепенно, причем здесь важны не только сами элементы, а понимание, в каких именно комбинациях они применимы, каковы возможности их взаимозаменяемости. Кратко изложим план работы с учениками на примере песни «Сядзiць камар на дубочку».

  Первый этап – освоение поэтического текста и его ритмической структуры (чтение в ритме, выявление границ построений, повторности – обратить внимание на повтор припевных слов трехслоговой группы).

         Второй этап – освоение звуковой структуры пения звуков с названием нот, составляющих данный напев, в различной последовательности (ля, соль; фа; ля, фа, соль; фа, ля, соль), пение этих звуков с выделением опорного тона «фа». 

          Третий этап – соединение ритмического рисунка со звуковым материалом, ознакомление с зонами обязательного звучания и зонами вариантных замен первые два текста строятся по принципу чередования сочетания звуков фа и ля (первая половина текста) и соль (вторая половина). В третьем такте утверждается опорный тон фа.

          Четвертый этап – попытка импровизировать (педагог ограничивает количество импровизирующих в соответствии с допустимым количеством одновременно применяемых звуков – в данном случае – два). При импровизации музыкального текста необходимо учитывать закономерности ритмической ладоинтонационной и фактурной организации, свойственные различным жанрам определенных песенных регионов. Это, конечно, требует большой подготовительной работы от руководителя.

          Параллельно с предварительным анализом учитель разрабатывает и план исполнения песни. Обычно оно проходит без участия дирижера, поэтому нужно поставить детей так, чтобы они могли хорошо видеть друг друга. Движения помогают приобрести звучанию эмоционально-смысловую окраску.

         Таким образом, с помощью разнообразных и органично сочетающихся между собой средств, дети вовлекаются в творческий процесс работы над фольклорам. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Воспитательные  и организационные возможности  вокального воспитания огромны. Практический опыт показывает, что при интегрированном  подходе, изучая народный и современный  фольклор, церковную и классическую музыку, воспитанники проникаются ощущением  ответственности, ценности своей жизни  и жизни окружающих, научаются  высокой нравственности и красоте  человеческого общения, развивают  певческие навыки: учатся естественно  и правдиво передавать в звуке  тончайшие оттенки человеческого  настроения, что является высшей трудностью и высшей степенью вокального мастерства; развивают музыкальный слух, чувство  ритма, память, дикцию и культуру речи.

     В применении к детской психологии, к детям значение вокального пения  как фактор воспитывающего, поднимающего уровень всех их занятий, возрастает неимоверно. В отличие от взрослых, умудренных жизненным опытом, воспринимающих искусство не только эмоционально, но и на основе своего жизненного опыта, дети, с самых ранних лет входящие в мир искусства, впитывает эстетические впечатления одновременно с восприятием  окружающего мира. Перед детьми, поющими, ставятся определенные художественно - исполнительские задачи они выполняют  их параллельно с выполнением  пусть маленьких, но для них очень  важных «детских» жизненных задач.

     Осознание детьми того, что когда они поют, то получается хорошо и красиво, осознание  каждым из них того, что он участвует  в этом исполнении и что песня, спетая ими, звучит выразительно и ярко, - осознание этой силы вокального исполнения оказывает на юных певцов колоссальное воздействие.

     Через вокальную деятельность происходит приобщение ребенка к музыкальной  культуре, а коллективное пение –  это прекрасная психологическая, нравственная и эстетическая среда для формирования лучших человеческих качеств. В школе  дети приобретают навыки музыкального исполнительства, позволяющие им творчески  проявлять себя в искусстве. 

     Специфика учебно-творческой деятельности, а  также структурные элементы эстетического  отношения к вокальным произведениям  учащегося (восприятие, переживание, оценка) и особенности литературного  текста изучаемого произведения позволили  определить основные направления целенаправленного  педагогического руководства по эффективному формированию теоретических основ исполнительской деятельности на занятиях музыки в школе:

• вооружение знанием природы музыкального искусства, умением воспринимать, переживать;
• включение знаний в мотивационную сферу;
• специальная целенаправленная работа по формированию теоретических знаний вокального мастерства: атака звука, певческого дыхания, тембра голоса, орфоэпии, степенью «округленности» звука и др.;

     В результате проделанной работы можно  сделать следующий вывод: важнейшей  задачей современной музыкальной  педагогики является создание новой  стройной системы, позволяющей сделать  процесс музыкально-вокального образования  на базе музыкальной школы целенаправленным и последовательным.

 

      ЛИТЕРАТУРА 

1. Алиев Ю.  Б. Настольная книга учителя-музыканта.  Ю. Б. Алиев. М.: Просвещение, 2000. 235 с.

2. Апраксина  О. А. Музыкально воспитание  в школе. О. А. Апраксина. - Вып.12.М., 1977. 304 с.

3. Бабанский  Ю. К. Оптимизация процесса  обучения. Ю. К. Бабанский. М.:Музыка, 1982. 150с.

4. Баранов Б.В.  Курс хороведения. Б. В. Баранов. М, 1991. 267 с.

5. Венгрус Л.А.  Начальное интенсивное хоровое  пение. Л. А. Венгрус.С-П.: Музыка, 2000. 378 с.

6. Венгрус Л.А.  Пение и «фундамент музыкальности». Л. А. Венгрус. Великий Новгород, 2000. 245 с.

7. Возрастная  и педагогическая психология / Под  ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1973. - С. 66-97.

8. Гладкая С.  О формировании певческих навыков  на уроках музыки в

начальных классах. / Музыкальное воспитание в школе. С. О. Гладкая. Выпуск 14.М., 1989. 187 с.

9. Детский голос. / Под ред. В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1970. 336 с.

10. Дмитриева  Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика  музыкального воспитания в школе.  Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. М.: Просвещение, 1989. 367 с.

11. Емельянов  В.В. Фонопедический метод формирования  певческого голосообразования: Методические  рекомендации для учителей музыки. В.В. Емельянов. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1991. 165 с.

12. Живов В.Л. Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика.В. Л. Живов. М.: Владос, 2003. 272 с.

13. Жданова Т.  А. Игровой метод в развитии  музыкально-просветительских интересов  младших школьников в детском  хоре / Т. А. Жданова. Музыкальное воспитание в школе. М.: Музыка, 1978. - Вып. 13. 267 с.

14. Из истории  музыкального воспитания. /Авт.-сост. Апраксина О.А. М.: Просвещение, 1990. 407 с.

15. Левандовская  Л. Музыка для 1-го класса. Л. Левандовская. М.: Музыка, 1975. 255 с.

16. Медушевский  В. В. Дух музыки и дух  музыкального воспитания /В. В.  Медушевский. Искусство в школе. – 1995. – №.2. 304 с.

17. Никольская-Береговская  К.Ф. Русская вокально-хоровая школа: От древности до XXI в.: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. К. Ф. Никольская-Береговская. М., 2003. 270 с.

18. Общая психология. М., Просвещение, 1970. - 476 с.

19. Осеннева М.С., Самарин В.А. Хоровой класс и практическая работа с хором. В. А. Самарин, М. С. Осеннева. М.: Академия, 2003. 192 с.

20. Сарычев Е. Сценическая речь. Е. Сарычев. М.: Просвещение, 1984. 244 с.

21. Струве Г.А.  Школьный хор: Кн. для учителя. Г. А. Струве. М.: Просвещение, 1981. - С. 76-81

22. Стулова Г.Г.  Хоровой класс. Г. Г. Струлова. М.: Просвещение, 1988. 363 с.

23. Суханова М.  Педагогика как наука и искусство  воспитания.М. Суханова. М.: МГУК, 1997

24. Тевлина В.К.  Вокально-хоровая работа. / Музыкальное  воспитание в школе. - Выпуск 15. В. К. Тевлина. М., 1982. 289 с.

25. Урбанович  Г. Певческий голос учителя. / В  сборнике «Музыкальное воспитание  в школе». Авт-сост. О. А. Апраксина. - Вып.14. – М.,1978. 276с.

26. Ушинский К.  Д. Предисловие к I тому «Педагогической  антропологии»./ Избранные произведения. К. Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1968. – С. 351.

27. Апраксина  О. А., Музыкальное воспитание  в школе, вып. 17: сборник статей/ Сост. О. А. Апраксина, - М.: Музыка, 1986.-79с.