Когнитивный резонанс

       Этот процесс сопровождается обязательной редукцией, компрессией воспринимаемой информации, что иногда требует «избыточности» ее передачи продуцентом речи.

       Успешность акта коммуникации и взаимопонимание коммуникантов в процессе диалогического общения во многом обусловлено наличием общего пресуппозиционального фонда, а также совпадением ассоциаций, проявляющимся в контексте. Часто эти факторы представлены имплицитно и не доступны прямому наблюдению.

       Высокий уровень сознательной «недоговоренности» (и, соотвественно, низкая степень избыточности), как правило, присущ коммуникантам, которые хорошо знают друг друга и не нуждаются в вербальной экспликации значительного количества внеязыковых фактов. Анализируя примеры такого речевого взаимодействия, можно говорить о возникновении своеобразного явления когнитивного резонанса, возникающим в ментальных сферах коммуникантов в процессе общения.

       Рассмотрим этот процесс на примере телефонного разговора (используется текст из книги «Русская разговорная речь: Тексты / Отв. ред. Е. А. Земская, Л.А. Капанадзе. – М., 1978»).

А. Жень?

Б. А?

А. Ты знаешь / у нас тут  открылось партийное  собрание и  мне надо // Поэтому  я наверно поздно //

Б. Ну ладно / что ж //

А. Нет / ну с Кириллом //

Б. Ну что  с Кириллом // погуляю я / пятница  уж мой день //

А. Ага / Ну ладно //

Б. Угу//

       Для определения макроинтенции  и микроинтенций коммуникантов,  данный диалог должен быть  рассмотрен на уровне репликовых  шагов:

А. Жень? Б. А? (начало контакта, взаимоидентификация).

А. Ты знаешь / у нас тут  открылось партийное  собрание и  мне надо // Поэтому  я наверно поздно // Б. Ну ладно / что  ж // (сообщение информации, ее восприятие и интерпретация).

А. Нет / ну с Кириллом // Б. Ну что с Кириллом // погуляю я / пятница уж мой день // (сообщение о проблеме, реакция, предложение способа решения  проблемы).

А. Ага / Ну ладно // Б. Угу // (консенсус, прекращение  контакта).

       Макроинтенция инициатора речи (передача «полномочий») достигнута.

       Успешность акта коммуникации в данном примере обусловлена несколькими факторами, важнейшими из которых являются:

1) наличие  общего пресуппозиционального фонда;

2) пропозициональная синхронизация;

3) когнитивный  резонанс.

       Так, инициатор речи (коммуникант А), основываясь на собственной логике «создания» текста (реализуя собственную интенцию в виде сообщения) в процессе речевого взаимодействия должен учитывать наличие общих пресуппозиций (в нашем примере коммуникантам известно, что партийное собрание, как правило, проходит после окончания трудового дня, а так как это пятница – день, когда папа должен гулять с сыном, – то обычный режим жизнедеятельности нарушается). Это знание позволяет ему, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, устанавливать (совместно с партнером по общению) информационную когерентность диалога на основе пропозициональной синхронизации, под которой понимается процесс поэтапного адекватного восприятия и интерпретации сообщаемых (и усваиваемых) единиц информации[19, 20]. Процесс активизации, заключающийся в «способности говорящего фокусировать свое сознание лишь на ограниченном фрагменте мира в каждый данный момент», был выделен и описан У. Чейфом. Основываясь на этом положении, он вводит понятие «интонационная единица», которая соразмерна ровно с одной предикацией, то есть с одним квантом актуализированного на данный момент знания[21]. Такой подход представляется вероятным в контексте понимания дискурса как системы объединенных квантов. Аналогично рассматривает эту проблему О. Йокояма, сравнивая процесс передачи информации с кадрами мультфильма. В нашем примере новые сведения в когнитивной сфере коммуниканта Б «всплывают» последовательно: 1) звонит муж, 2) он задержится, значит, меняется «режим дня», 3) прогулка с сыном сегодня – моя забота.

       Наличие общего семантического контекста (идентичность пресуппозиций в «ментальной энциклопедии» коммуникантов [22] на основе пропозициональной синхронизации в процессе речевого взаимодействия обеспечивает когнитивный резонанс, позволяющий передавать и воспринимать информацию «с полуслова»,  с минимальной степенью энергозатратности.

       Кроме того, когнитивный резонанс обеспечивает:

1) синхронизацию  «моделей мира» партнеров по  общению посредством создания  концептуальных сущностей, которые  соответствуют информации, имеющейся  в распоряжении инициатора речи, а также;

2) итог  акта коммуникации в виде достижения  интенций говорящего и тех  выводов, к которым он хотел  бы «подвести» слушающего.

       Вероятно, явление когнитивного резонанса наиболее ярко проявляет себя в рамках институциональных дискурсов, когда жесткая регламентация вербального взаимодействия, высокий уровень ритуализации и четкая разграниченность статусных ролей коммуникантов способствуют единообразному «пониманию» речевой ситуации. В бытовом диалоге такой резонанс возможен только тогда, когда общающиеся субъекты обладают общим пресуппозициональным фондом, что позволяет им значительно сокращать «эксплицитную» часть вербальной активности.    
 
 
 
 
 
 
 
 

     Заключение 

       Сегодня в отношении преемственности в формировании учебной деятельности обучающихся системы общего и профессионального образования сложился ряд противоречий теоретического и практического характера. Подытожим и обобщим же эти противоречия, которые были раскрыли в этой работе:

       Противоречие 1. между теоретическими представлениями об учебной деятельности как о деятельности по самоизменению, целью которой является овладение умением учиться, и сложившимися в практике обучения системы общего и профессионального образования представлениями о ней как о деятельности, ориентированной на получение знаний и учебно-предметных умений обучающимися.

       Противоречие 2. между теоретическими разночтениями в признании учебной деятельности ведущим видом деятельности обучающихся в:

-начальной  школе;

-старшей  и профессиональной школе;

-системе  общего образования;

-условиях  непрерывного обучения.

       Противоречие 3. Между существующим в теории дизъюнктивным подходом к анализу структуры учебной деятельности с характерным выделением системы учебных умений (не согласующимся с темпоральными переменами современного общества) и нереализованным потенциалом недизъюнктивного анализа их пространственно-временной организации.

       Противоречие 4. Между необходимостью соблюдения преемственности в формировании учебной деятельности обучающихся, ее социальным и профессиональным значением, здоровьесберегающим потенциалом, с одной стороны, и отсутствием учебных умений у значительной части обучающихся системы общего и профессионального образования, с другой стороны.

       Противоречие 5. Между потребностью в концептуальных положениях и научно-методическом оснащении преемственности формирования учебной деятельности школьниками и студентами, исполняемой ими в пространстве-времени, и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогике.

       Явление когнитивного резонанса наиболее ярко проявляет себя в рамках институциональных дискурсов, когда жесткая регламентация вербального взаимодействия, высокий уровень ритуализации и четкая разграниченность статусных ролей коммуникантов способствуют единообразному «пониманию» речевой ситуации. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  литературы  

     1. Акимова, М.К., Индивидуальность учащегося: индивидуальный подход / Козлова В.Т. / Серия «Педагогика и психология». 1992. Ч. 3. 97 с.

     2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процессов обучения. Ростов-на-Дону. 1972. 347 с.

       3. Батышев, А.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование». 2003.

       4. Бебершвили, Ц.Г. Формирование контроля и самоконтроля в учебной деятельности младших школьников: Автореф дис. канд. пед. наук. – Тбилиси. 1982. 27 с.

       5. Блонский, П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 1999.

     6. Веселова, Н.Н. Преемственное формирование учебной деятельности (школа-вуз): Научное издание. – Калуга: ИП Кошелев А.Б. (Изд. «Эйдос»), 2007.

     7. Веселова, Н.Н. Учебная деятельность учащихся в школе и дома: уч.-метод.пособие. – Калуга: Изд. «Эйдос». 2007.

     8. Давыдов, В.В Теория развивающего обучения.-М.:ИНТОР. 1996.

     9. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М: «Дом педагогики». 1996. 208 с.

     10. Ильясов, И.И. Структура процесса обучения. – М., 1986. 200 с.

     11. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность. 1988. 193 с.

     12. Коменский, Я.А. /М.: Издательский Дом Шалвы Амоношвили / 1996. 224 с.

     13. Лукьянова, М.И. Учебная деятельность школьников: Сущность и возможности формирования / Калинина, Н.В. / Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. – Ульяновск: ИПК ПРО. 1998.

       14. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Р76. Гл.ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия. 1998. 672 с.

     15. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой; Научн. Исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР, науч. исслед. Педагогической психологии Акад. пед. наук ГДР.- М.:Педагогика. 1982.

     16. Щукин, М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности / Вопросы психологии. 1984. Ч. 6. 26 с.

         17. Южанинова, А.Л. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения: Автореферат канд.дисс. – Л., 1988. 16 с.

     18. Йокояма, О. Б. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов. – М.: Языки славянской культуры. 2005.

     19. Олешков, М.Ю. Пропозициональная синхронизация в дидактическом дискурсе /  Известия УрГПУ. Лингвистика.  Выпуск 15.  Екатеринбург.  2005.

С. 201-208.

       20. Олешков, М.Ю. Пропозиция как основа когерентности дискурса (опыт анализа устных дидактических текстов) / Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания: Материалы 4–й международной конференции РКА «Коммуникация–2008». – М., 2008. С. 355.

       21. Chafe, W. L. Prosodic and functional units of language / Talking Data: Transcription and Coding in Discourse Research. - Hillsdale; London. 1993.

       22. Recanati, Fr. Domains of discourse / Linguistics and philosophy. - Dordrecht; Boston, 1996. - Vol. 19. - № 5. - P. 475.