Автор работы: Пользователь скрыл имя, 26 Февраля 2012 в 17:43, курсовая работа
Объектом изучения данного реферата является учебная деятельность и её осуществление в рамках школы Организация учебной деятельности и некоторые проблемы, связанные с ней, являются предметом изучения в этом реферате.
Для достижения цели необходимо решить ряд задач:
-дать понятие об учебной деятельности;
-раскрыть индивидуальные особенности исполнения учебной деятельности;
-представить стратегии формирования учебной деятельности школьников;
-раскрыть проблемы дидактического, методического, организационного характера и проблемы практики формирования учебных умений обучающихся в системе общего и профессионального образования.
Введение…………………………………………………………………………......3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования и развития учебной деятельности школьников…………………………………………………………..5
1.1 Учебная деятельность (понятие, строение).………………………………...5
1.2 Индивидуальные особенности исполнения учебной деятельности….……8
1.3 Стратегии формирования учебной деятельности школьников…...………11
Глава 2. Проблемы формирования учебных умений обучающихся в системе общего и профессионального образования…….…………………………………17
2.1 Проблемы дидактического и методического характера…………………..17
2.2 Проблемы организационного характера...…………………………………20
2.3 Проблемы практики формирования учебных умений обучающихся в системе общего и профессионального образования………………..……………22
Глава 3. Когнитивный резонанс…………………………………………………...25
3.1 Когнитивный резонанс в бытовом диалоге …………………………….….25
Заключение…………………………………….……………………………………29
Список используемой литературы..……………………………………………….31
Этот процесс сопровождается обязательной редукцией, компрессией воспринимаемой информации, что иногда требует «избыточности» ее передачи продуцентом речи.
Успешность акта коммуникации и взаимопонимание коммуникантов в процессе диалогического общения во многом обусловлено наличием общего пресуппозиционального фонда, а также совпадением ассоциаций, проявляющимся в контексте. Часто эти факторы представлены имплицитно и не доступны прямому наблюдению.
Высокий уровень сознательной «недоговоренности» (и, соотвественно, низкая степень избыточности), как правило, присущ коммуникантам, которые хорошо знают друг друга и не нуждаются в вербальной экспликации значительного количества внеязыковых фактов. Анализируя примеры такого речевого взаимодействия, можно говорить о возникновении своеобразного явления когнитивного резонанса, возникающим в ментальных сферах коммуникантов в процессе общения.
Рассмотрим этот процесс на примере телефонного разговора (используется текст из книги «Русская разговорная речь: Тексты / Отв. ред. Е. А. Земская, Л.А. Капанадзе. – М., 1978»).
А. Жень?
Б. А?
А. Ты знаешь / у нас тут открылось партийное собрание и мне надо // Поэтому я наверно поздно //
Б. Ну ладно / что ж //
А. Нет / ну с Кириллом //
Б. Ну что с Кириллом // погуляю я / пятница уж мой день //
А. Ага / Ну ладно //
Б. Угу//
Для определения макроинтенции
и микроинтенций коммуникантов,
А. Жень? Б. А? (начало контакта, взаимоидентификация).
А. Ты знаешь / у нас тут открылось партийное собрание и мне надо // Поэтому я наверно поздно // Б. Ну ладно / что ж // (сообщение информации, ее восприятие и интерпретация).
А. Нет / ну с Кириллом // Б. Ну что с Кириллом // погуляю я / пятница уж мой день // (сообщение о проблеме, реакция, предложение способа решения проблемы).
А. Ага / Ну ладно // Б. Угу // (консенсус, прекращение контакта).
Макроинтенция инициатора речи (передача «полномочий») достигнута.
Успешность акта коммуникации в данном примере обусловлена несколькими факторами, важнейшими из которых являются:
1) наличие общего пресуппозиционального фонда;
2) пропозициональная синхронизация;
3) когнитивный резонанс.
Так, инициатор речи (коммуникант А), основываясь на собственной логике «создания» текста (реализуя собственную интенцию в виде сообщения) в процессе речевого взаимодействия должен учитывать наличие общих пресуппозиций (в нашем примере коммуникантам известно, что партийное собрание, как правило, проходит после окончания трудового дня, а так как это пятница – день, когда папа должен гулять с сыном, – то обычный режим жизнедеятельности нарушается). Это знание позволяет ему, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, устанавливать (совместно с партнером по общению) информационную когерентность диалога на основе пропозициональной синхронизации, под которой понимается процесс поэтапного адекватного восприятия и интерпретации сообщаемых (и усваиваемых) единиц информации[19, 20]. Процесс активизации, заключающийся в «способности говорящего фокусировать свое сознание лишь на ограниченном фрагменте мира в каждый данный момент», был выделен и описан У. Чейфом. Основываясь на этом положении, он вводит понятие «интонационная единица», которая соразмерна ровно с одной предикацией, то есть с одним квантом актуализированного на данный момент знания[21]. Такой подход представляется вероятным в контексте понимания дискурса как системы объединенных квантов. Аналогично рассматривает эту проблему О. Йокояма, сравнивая процесс передачи информации с кадрами мультфильма. В нашем примере новые сведения в когнитивной сфере коммуниканта Б «всплывают» последовательно: 1) звонит муж, 2) он задержится, значит, меняется «режим дня», 3) прогулка с сыном сегодня – моя забота.
Наличие общего семантического контекста (идентичность пресуппозиций в «ментальной энциклопедии» коммуникантов [22] на основе пропозициональной синхронизации в процессе речевого взаимодействия обеспечивает когнитивный резонанс, позволяющий передавать и воспринимать информацию «с полуслова», с минимальной степенью энергозатратности.
Кроме того, когнитивный резонанс обеспечивает:
1) синхронизацию
«моделей мира» партнеров по
общению посредством создания
концептуальных сущностей,
2) итог
акта коммуникации в виде
Вероятно, явление когнитивного резонанса
наиболее ярко проявляет себя в рамках
институциональных дискурсов, когда жесткая
регламентация вербального взаимодействия,
высокий уровень ритуализации и четкая
разграниченность статусных ролей коммуникантов
способствуют единообразному «пониманию»
речевой ситуации. В бытовом диалоге такой
резонанс возможен только тогда, когда
общающиеся субъекты обладают общим пресуппозициональным
фондом, что позволяет им значительно
сокращать «эксплицитную» часть вербальной
активности.
Заключение
Сегодня в отношении преемственности в формировании учебной деятельности обучающихся системы общего и профессионального образования сложился ряд противоречий теоретического и практического характера. Подытожим и обобщим же эти противоречия, которые были раскрыли в этой работе:
Противоречие 1. между теоретическими представлениями об учебной деятельности как о деятельности по самоизменению, целью которой является овладение умением учиться, и сложившимися в практике обучения системы общего и профессионального образования представлениями о ней как о деятельности, ориентированной на получение знаний и учебно-предметных умений обучающимися.
Противоречие 2. между теоретическими разночтениями в признании учебной деятельности ведущим видом деятельности обучающихся в:
-начальной школе;
-старшей и профессиональной школе;
-системе общего образования;
-условиях непрерывного обучения.
Противоречие 3. Между существующим в теории дизъюнктивным подходом к анализу структуры учебной деятельности с характерным выделением системы учебных умений (не согласующимся с темпоральными переменами современного общества) и нереализованным потенциалом недизъюнктивного анализа их пространственно-временной организации.
Противоречие 4. Между необходимостью соблюдения преемственности в формировании учебной деятельности обучающихся, ее социальным и профессиональным значением, здоровьесберегающим потенциалом, с одной стороны, и отсутствием учебных умений у значительной части обучающихся системы общего и профессионального образования, с другой стороны.
Противоречие 5. Между потребностью в концептуальных положениях и научно-методическом оснащении преемственности формирования учебной деятельности школьниками и студентами, исполняемой ими в пространстве-времени, и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогике.
Явление когнитивного резонанса наиболее
ярко проявляет себя в рамках институциональных
дискурсов, когда жесткая регламентация
вербального взаимодействия, высокий
уровень ритуализации и четкая разграниченность
статусных ролей коммуникантов способствуют
единообразному «пониманию» речевой ситуации.
Список
литературы
1. Акимова, М.К., Индивидуальность учащегося: индивидуальный подход / Козлова В.Т. / Серия «Педагогика и психология». 1992. Ч. 3. 97 с.
2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процессов обучения. Ростов-на-Дону. 1972. 347 с.
3. Батышев, А.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование». 2003.
4. Бебершвили, Ц.Г. Формирование контроля и самоконтроля в учебной деятельности младших школьников: Автореф дис. канд. пед. наук. – Тбилиси. 1982. 27 с.
5. Блонский, П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 1999.
6. Веселова, Н.Н. Преемственное формирование учебной деятельности (школа-вуз): Научное издание. – Калуга: ИП Кошелев А.Б. (Изд. «Эйдос»), 2007.
7. Веселова, Н.Н. Учебная деятельность учащихся в школе и дома: уч.-метод.пособие. – Калуга: Изд. «Эйдос». 2007.
8. Давыдов, В.В Теория развивающего обучения.-М.:ИНТОР. 1996.
9. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М: «Дом педагогики». 1996. 208 с.
10. Ильясов, И.И. Структура процесса обучения. – М., 1986. 200 с.
11. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность. 1988. 193 с.
12. Коменский, Я.А. /М.: Издательский Дом Шалвы Амоношвили / 1996. 224 с.
13. Лукьянова, М.И. Учебная деятельность школьников: Сущность и возможности формирования / Калинина, Н.В. / Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. – Ульяновск: ИПК ПРО. 1998.
14. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Р76. Гл.ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия. 1998. 672 с.
15. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой; Научн. Исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР, науч. исслед. Педагогической психологии Акад. пед. наук ГДР.- М.:Педагогика. 1982.
16. Щукин, М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности / Вопросы психологии. 1984. Ч. 6. 26 с.
17. Южанинова, А.Л. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения: Автореферат канд.дисс. – Л., 1988. 16 с.
18. Йокояма, О. Б. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов. – М.: Языки славянской культуры. 2005.
19. Олешков, М.Ю. Пропозициональная синхронизация в дидактическом дискурсе / Известия УрГПУ. Лингвистика. Выпуск 15. Екатеринбург. 2005.
С. 201-208.
20. Олешков, М.Ю. Пропозиция как основа когерентности дискурса (опыт анализа устных дидактических текстов) / Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания: Материалы 4–й международной конференции РКА «Коммуникация–2008». – М., 2008. С. 355.
21. Chafe, W. L. Prosodic and functional units of language / Talking Data: Transcription and Coding in Discourse Research. - Hillsdale; London. 1993.
22. Recanati, Fr. Domains of discourse / Linguistics and philosophy.
- Dordrecht; Boston, 1996. - Vol. 19. - № 5. - P. 475.