Когнитивный резонанс

Содержание 

Введение…………………………………………………………………………......3 
Глава 1. Теоретические аспекты формирования и развития учебной деятельности школьников…………………………………………………………..5 
    1.1 Учебная деятельность (понятие, строение).………………………………...5 
    1.2 Индивидуальные особенности исполнения учебной деятельности….……8 
    1.3 Стратегии формирования учебной деятельности школьников…...………11 
Глава 2. Проблемы формирования учебных умений обучающихся в системе общего и профессионального образования…….…………………………………17 
    2.1 Проблемы дидактического и методического характера…………………..17 
    2.2 Проблемы организационного характера...…………………………………20 
    2.3 Проблемы практики формирования учебных умений обучающихся в системе общего и профессионального образования………………..……………22 
Глава 3. Когнитивный резонанс…………………………………………………...25

    3.1 Когнитивный резонанс в бытовом диалоге …………………………….….25

Заключение…………………………………….……………………………………29 
Список используемой литературы..……………………………………………….31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение

      
         Среди многочисленных и разных проблем педагогической теории и практики есть такие, которые возникают вновь и вновь, требуя новых решений на каждом этапе развития системы образования. Таковыми являются вопросы организации труда обучающихся, разработки более совершенных организационных методов, приемов, форм обучения и учения.  

     В условиях модернизации российского  общества возрастающие проблемы информации, внедрение информационных технологий в производство и образование  в большей мере требуют от работника, и от обучающегося умения учить самого себя, быть самому себе преподавателем, уметь находить ответы на интересующие вопросы в источниках информации, в том числе электронных, уметь  организовывать собственную деятельность и деятельность других.

       Разработка теории учебной деятельности и поиски путей ее эффективной организации в современной психолого-педагогической науке ведется активно. В научных публикациях, отражающих результаты исследовательского поиска по данной проблематике, содержится осмысление феномена учебной деятельности, раскрывается ее специфика по сравнению с другими видами человеческой активности, обосновываются представления о ее типах и структуре, подходы к ее формированию через становление учебных умений. 
Задача научить обучающихся самих себя учить имеет давние исторические корни. Об этом высказывались Сократ Сократ, ок. 469 г. до н. э., Афины — 399 г. до н. э, А. Дистерверг А. Дистерверг, 1790-1866, К.Д. Ушинский К.Д. Ушинский, «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», Д.И. Писарев Д.И. Писарев, 1840-1868 и др. начиная со второй половины XIX века, в связи с изменением целей воспитания, психологи и педагоги обратили серьезное внимание на проблему формирования у детей умения учиться.

     В этом реферате рассматриваются отдельные стороны и их недостатки в организации учебной деятельности. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений. 
Поиски эффективных путей в работе педагога над учебной деятельностью школьников и студентов сегодня активно ведутся и в нашей стране, и за рубежом. При общей направленности, они, тем не менее, отличаются способами осмысления проблемы и предлагаемыми вариантами решения. 
Представленная работа ставит своей целью обосновать педагогические основы организации учебной деятельности в системе общего и профессионального образования.

     Объектом  изучения данного реферата является учебная деятельность и её осуществление в рамках школы Организация учебной деятельности и некоторые проблемы, связанные с ней, являются предметом изучения в этом реферате.

     Для достижения цели необходимо решить ряд  задач:

-дать  понятие об учебной деятельности;

-раскрыть  индивидуальные особенности исполнения  учебной деятельности; 
-представить стратегии формирования учебной деятельности школьников; 
-раскрыть проблемы дидактического, методического, организационного характера и проблемы практики формирования учебных умений обучающихся в системе общего и профессионального образования. 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 1 Теоретические аспекты формирования и развития учебной деятельности школьников 

     1.1 Учебная деятельность (понятие, строение)

       Сегодня в образовании сложились две основные группы теорий обучения: ассоциативно-рефлекторная и деятельностная. В основе теорий первой группы лежат методологические основания, разработанные Дж. Локком Дж. Локком, «Мысли о воспитании» 1691, и окончательно оформленные в классно-урочной системе Я.А Коменского Я.А. Коменский, «Великая дидактика» 1633-38. Основополагающие принципы этого направления заключены в признании ассоциации механизмом любого акта учения и наглядности. Основными понятиями ассоциативно-рефлекторного учения являются понятия «ассоциация», «рефлекс», «стимул-реакция», а ведущим методом становится упражнение. Современное звучание ассоциативно-рефлекторной теории заключено в ориентации ее на формирование психических функций и создание условий их развития в процессе обучения. Знания усваиваются репродуктивно.

     Деятельностные  теории опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или  иного объекта. Задача включает в  себя цель, представленную в конкретных условиях ее достижения. В основе данного  подхода лежит развитие творческого  потенциала личности. Реализуется он в теории проблемного обучения[2], теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я Гальперин П.Я. Гальперин, «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.»1966, Н.Ф. Талызина Н.Ф. Талызина, «Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта» 1987), теории учебной деятельности[15], проектного обучения (Дж. Дьюи Дж. Дьюи, «Психология и педагогика мышления» 1919, Е.С. Полат Е.С. Полат, «Метод проектов на уроках иностранного языка» 2000).

     В Рамках деятельностных теорий учения введено понятие «ведущая деятельность». Ей отведена главная роль в развитии человека на определенном возрастном этапе. Ведущая деятельность имеет следующие признаки:

1) в ней возникают и развиваются новые виды деятельности;

2) внутри  ведущей деятельности формируются  и перестраиваются психические  процессы; 
3) от нее в основном зависят основные психологические изменения личности ребенка.

          Каждой ступени развития личности ребенка соответствует конкретный тип ведущей деятельности. Так, Д.Б. Эльконин Д.Б. Эльконин, «Детская психология» 1960 выделал следующие ведущие деятельности для различных этапов детства:

1) младенчество (0-1 год) - непосредственно-эмоциональное  общение;

2) ранее  детство (1-3 года) – предметно-манипулятивная деятельность;

3) дошкольное детство (3-7 лет) – сюжетно-ролевая игра;

4) младший  школьный возраст (7-10 лет) –  учебная деятельность;

5) младшее  подростничество (10-15 лет) – интимно-личное  общение;

6) старшее  подростничество (16-17 лет) – учебно-профессиональная деятельность.

       Ведущий тип деятельности определяет возникновение и формирование психологических новообразований в данный период времени. Для учащихся начальной школы ведущим видом деятельности является учебная. В условиях ее реализации происходит становление учащегося как активного деятеля, способного к самоизменению. Такая деятельность не возникает сразу, а проходит определенный путь в своем становлении.

     Представленная  Д.Б. Элькониным классификация, в целом  соответствует характеру психического развития современных детей, но ее следует  уточнить, считает В.В. ДавыдовВ.В. Давыдов, «Теория развивающего обучения» 1996[8]. Он полагает, что детям от 10 до 15 лет присуща общественно значимая деятельность, которая включает в себя трудовую, общественно организационную, художественную и учебную деятельности.

     В системе общего образования сложилось  несколько различных точек зрения на понятие «учебная деятельность»: синоним учения, научения, обучения; ведущий тип деятельности в младшем  школьном возрасте, особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью  предметных и познавательных действий; один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий, теоретических знаний и связанных  с ними умений и навыков; самостоятельная  работа обучающихся. Наибольшее распространение  в теории и практике обучения получило преставление об учебной деятельности как о деятельности обучающегося по усвоению накопленных знаний, умений и навыков. 
Обзор сложившихся подходов к структурированию учебной деятельности позволяет высказать общие и ориентировочные предположения о возможном круге существующих преставлений на строение учебной деятельности, об эволюции   взглядов на отдельные ее компоненты,  о  включении  категории

времени в состав структуры.

       Учебная деятельность выполняется во внешнем и внутреннем плане. Ее внешнее исполнение принято связывать с понятием «структура». В самой структуре выделяют основной и обслуживающие компоненты. В ней выделяют три звена – мотивационно-ориентирующее, центральное (рабочее) и контрольно-оценочное. К обслуживающим компонентам В.В. Давыдов В.В. Давыдов, «Теория развивающего обучения» 1996 относит основные психические процессы[8].

     Выше  обозначенные звенья учебной деятельности у Н.Я Чутко описывается как:

1) ориентировочное  звено (анализ конкретных обстоятельств  и условий с точки зрения  достижения стоящей цели); 
2) операционно-исполнительное   звено   (составление   плана, выбор   средств деятельности, реализация намеченного плана);

3) контрольно-коррекционное звено    (контроль,  критическая   оценка того продукта,  который    получился   в   результате   деятельности,    исправление возможных ошибок).

       Психолого-педагогическая наука отмечает, что учебные действия выполняются с помощью соответствующих предметных и мыслительных средств. Предметными средствами выступают реальные вещи, используемые для преобразования ситуации, а так же различные графические изображения при моделировании. При усвоении теоретических знаний школьники применяют различную предметно-графическую символику. К мыслительным средствам относят словесно-дискурсивные модели и наглядные образы, позволяющие преобразовать ту или иную ситуацию.

      
1.2 Индивидуальные особенности исполнения  учебной деятельности

     Стиль учебной деятельности. Наука и  практика свидетельствуют, что внимательное отношение к стилям обучения не только обеспечивает эффективность организационных  воздействий педагога, но есть способ помощи в преодолении трудностей встающих на пути становления ведущего вида деятельности, в решении этой проблемы выделяются два подхода. Один из них связан с изучением преподавания (учитель, воспитатели, родители), а другой-стилей деятельности обучающихся.

       В условиях организации учебной деятельности учащихся в школе и дома следует различать стиль деятельности педагога, воспитателя, родителей. Стиль деятельности школьников в основном определяют такие факторы как их индивидуально-типологические особенности, особенности самой деятельности

и особенности  обучающихся. В педагогической деятельности, характеризующимся субьектно-объектным взаимодействием в условиях организации и управления учебной деятельности обучаемого, эти особенности соотносятся с предметно-профессиональной компетентностью педагога, с характером взаимодействия и общения, с характером организации деятельности. 
          Индивидуальный стиль деятельности представляет собой систему способов осуществления деятельности, которую субъект вырабатывает с учетом своих стойких личных качеств. Индивидуальный стиль деятельности охватывает как внешние практические способы действия, так способы и приемы психической деятельности, организации внимания и т.д. основным в способах деятельности, протекающей во внутреннем плане, является своеобразие соотношения ориентировочной и исполнительной составляющей деятельности. так в одних случаях внутренний план действий очень детализирован и в большей мере создается до их осуществления, а в процессе выполнения изменяется незначительно. Ориентировочная деятельность главным образом осуществляется до исполнения действий и лишь, затем сочетается с исполнительной. Контроль занимает большое место в процессе выполнения. В других случаях мыслительный план создаваемый до их реализации имеет схематический характер и в процессе выполнения значительно детализируется и видоизменяется. Ориентировочная деятельность протекает одновременно и в связи с исполнительской. Контроль занимает мало времени. Одну и ту же деятельность разные люди выполняют успешно разными путями и способами. Стиль деятельности навязывать не следует, если имеются свои не менее успешные способы осуществления деятельности. Стиль - объект процессуальный, как и сама деятельность, и при этом не воспринимаемый. О нем как о системе можно узнать после того, как реализована программа сбора, обработки и интерпретации материалов, характеризующих его различные проявления.