Когнитивный резонанс

           Существует и такое понятие как нерациональный стиль деятельности. его называют псевдостилем. В ряде случаев он может выступать некоторым этапом перед формированием рационального стиля. Псевдостиль рассматривается как особенности выполнения тех или иных действий, выходящие за пределы оптимальных границ.

       И.С.Кон И.С. Кон, «В поисках себя. Личность и её самосознание» 1984 утверждает, что в познавательных процессах стиль деятельности выступает как стиль мышления, понимаемый как устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

     Стиль деятельности может быть скорректирован с целью его улучшения, считает  Е.А.Климов Е.А. Климов, «Путь в профессию. Пособие для старших классов  общеобразовательной школы» 1974. Им разработана программа анализа (самоанализа) стиля профессиональной деятельности и рекомендаций по его улучшению, которая может быть перенесена и  на учебную деятельность.

     Программа включает в себя следующее:

1. Видимые  проявления своеобразия работы:

а) в  протекании познавательной составляющей деятельности (развернутость или  краткость ориентировки в среде; частый или редкий текущий контроль, преобладающая ориентация на предметную, социальную среду или на свои переживания); 
б) в протекании исполнительской составляющей деятельности (торопливость, медлительность; частые пробы или точность; рывкообразность, плавность и другие особенности, доставляемые наблюдением);

в) в  области результатов деятельности (много продукта при умеренном  качестве или, наоборот, мало, но при  высоком качестве; другие варианты). 
2. Предполагаемые причины наблюдаемого стиля:

а) в  области внутренних условий (стойкие  особенности психического склада, осведомленность, опыт, наличие навыков, приемов саморегуляции); 
б) в области внешних предметных условий (наличие или отсутствие хороших образцов продукта, инструментов, материалов);

в) в  области внешних социальных условий (имеются или отсутствуют традиции обмена опытом, сплоченна или разобщена  группа участников деятельности, особенности  межличностных взаимоотношений).

3. Проекты  рекомендаций по улучшению стиля  (узнать о приемах саморегуляции,  о требованиях к продукту, лучше  узнать друг о друге в группе). 
Работоспособность. Работоспособность-это характеристика наличных или потенциальных возможностей индивида выполнять целесообразную работу на заданном уровне в течение определенного времени.

     Тесная  связь между работоспособностью и учебной деятельностью подмечена  не сегодня. Так, ещё П.П.Блонский П.П. Блонский, «Задачи и методы народной школы» 1916 в своих работах указывал на то, что плохая работоспособность  детей может быть не только вследствие слабого здоровья и быстрой утомляемости[5].

     Наряду  с методиками, ориентированными на практикующего психолога, существуют методы исследования состояния работоспособности  учащихся, которые могут применяться  и педагогами. Одна из таких методик  предложена Ю.К.Бабанским Ю.К. Бабанский, «Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников)» 1973[2]. Ее автор выделяет следующие критерии и признаки оценки работоспособности обучающихся: 
«+» - высокий уровень развития качества (у ребенка сохраняется высокая работоспособность в течение всех уроков, повышенная утомляемость не обнаруживается даже в конце рабочего дня);

«сред.» - средний уровень (нормальная работоспособность  сохраняется в течении всех уроков, несущественное появление признаков  утомления наступает лишь в конце  дня);

«-» - низкий уровень развития качества (у ребенка  обнаруживается низкая утомляемость уже  в середине рабочего дня, что проявляется  в вялости, сонливости или раздражительности  на уроках, в резком снижении в середине уроков внимания, в проявлении описок, ошибок в элементарных вычислениях, при переписывании текста, в нарушениях дисциплины). 

     1.3 Стратегии формирования учебной  деятельности школьников

       Формирование учебной деятельности у младших школьников среди других вариантов деятельностного подхода к обучению рассматривается как один из путей оптимизации учебно-воспитательного процесса. Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя.

       К числу основных направлений, в рамках которых осуществляется поиск путей формирования полноценной учебной деятельности обучающихся, относятся: 
-концепция содержательного обобщения (В.В.Давыдов В.В. Давыдов , «Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов)» 1972); 

-концепция  формирования интеллектуальных  умений, приемов умственных действий (З.И.Калмыкова З.И. Калмыкова,  «Проблемы диагностики умственного  развития учащихся» 1975, Н.Я.Чутко  Н.Я. Чутко, «Чтобы не дремали  мысли: Формирование общеучебных  интеллектуальных умений у младших школьников» 1996);

-концепция  формирования учебной деятельности  с использованием потенциала  групповых и парных форм учебной  работы (И.М.Витковская И.М. Витковская, «Формирование учебной деятельности  младших школьников в групповых  формах организации обучения»  1994);

-концепция  формирования учебной деятельности  в общеучебных умениях (В.М.Коротков, А.В.Усова А.В. Усова, «Структура  планирования методической работы»  2005, Н.А.Кушаев Н.А. Кушаев, «Актуальные  проблемы педагогики и эстетического  воспитания» 1973).

          В числе подобных умений рассматриваются:

1. Учебно-организационные,  т.е. приемы и способы, обеспечивающие  выполнение отдельных компонентов  учебной деятельности, организацию  работы и участие в передаче  своих знаний и опыта товарищам  по учебе. Например такие умения  и навыки, как соблюдение правил  гигиены учебного труда, организация  учебного места, освоение и  осмысление учебной задачи, работа  в составе актива учебных кабинетов  и т.д.

2. Учебно-интеллектуальные  умения и навыки, закрепляющие  способы мыслительной деятельности  и приемы логического мышления. В их числе умения и навыки  сравнения и анализа, обобщения  и абстрагирования, классификации  и систематизации, различение существенного  в изучаемых явлениях, доказательства  и построения определений, постановки  проблемы, участие в дискуссиях  и др.

3. Учебно-информационные  умения и навыки, в которых  находят свое отражение способы  самостоятельного приобретения  знаний, переработки и запоминания  информации. Среди них умения  и навыки чтения, работы с книгой, в том числе с учебником,  наблюдений и их регистрации,  работы с различными приборами,  ориентировки в периодической  печати, использования различных  справочников, применения графических  приемов регистрации той или  иной информации и т.п.

4. Учебно-коммуникативные  умения и навыки, в сумме обеспечивающие  культуру устной и письменной  речи обучающихся. В этом разделе  сосредоточены умения и навыки  устных ответов, пересказов и  рассказов, подготовки выступлений  и докладов, списывания текста, письма  под диктовку, изложения текста, подготовки сочинений, заметок  и статей, составления документов, восприятия устной речи разного  типа и др. 
Из разрабатываемых в науке направлений по формированию и организации учебной деятельности обучающихся наиболее представительным является направление, акцентирующееся на исполнительском звене. К нему относятся исследования по выявлению, описанию, классификации и формированию умственных действий, лежащих в основе учебной деятельности (Д.Н.БогоявленскийД.Н. Богоявлевский, «Психология усвоения знаний в школе» 1959, П.Я.Гальперин П.Я Гальперин, «Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий» 1979), формированию приемов учебной работы, способствующих усвоению учебного материала (Е.Н.Кабанова-МеллерЕ.Н. Кабанова-Меллер, «Учебная деятельность и развивающее обучение» 1981), обще-учебных интеллектуальных умений (Н.Я.Чутко «Чтобы не дремали мысли: Формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников» 1996). В рамках данного направления исследований обоснованны как прямой путь - через формирование у обучающихся приемов учебной работы (Н.А.Немчинская), учебных действий и их взаимосвязей (Г.И.Вергелес Г.И. Вергелес, «Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников» 1990), реализацию системы специальных заданий (Н.Я.Чутко Н.Я. Чутко, «Чтобы не дремали мысли: Формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших  
школьников» 1996) так и косвенных – в рамках концепции содержательного обобщения (Д.Б.Эльконин Д.Б. Эльконин, «Проблемы возрастной и педагогической психологии» 1995), программированного обучения (В.П.Беспалько В.П. Беспалько, «Слагаемые педагогической технологии» 1989), усвоения учебного материала в форме учебной деятельности (Л.К.Максимов Л.К. Максимов, «Развитие математического мышления младших школьников в условиях учебной деятельности» 1993), использования резервов оптимального структурирования учебного материала (Г.Г.Мисаренко), групповых парных форм работы (Л.И.Айдарова Л.И. Айдарова, «Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся» 1997, Т.А.Матис Т.А. Матис, «Психологические условия формирования совместной учебной деятельности школьников» 1977).

       В связи с выделением различных подходов к формированию учебной деятельности необходимо отметить, что прямой путь состоит в том, что обучающиеся накапливают и осмысливают разнообразные сведения, выполняют упражнения. Прямое воздействие на учащихся заключено в специальных вопросах и заданиях, непосредственно, прямо направляющих детей на овладение учебной деятельностью. Косвенный путь – это продвижение обучающихся в общем развитии (А.В.Полякова А.В. Полякова, «Усвоение знаний и развитие младших школьников» 1978) либо действия учащихся в соотнесении со структурой учебной деятельности. Так, в частности, исследовательские подходы к обучению младших школьников, реализуемые руководством Л.В. Занкова, ориентированны на косвенное формирование учебной деятельности.

       В русле теории содержательного обобщения развивается направление, обосновывающее необходимость непосредственного формирования струк-формы (Л.И.Айдарова, А.К.Маркова А.К. Маркова, «Психологические проблемы процесса обучения младших школьников» 1978). Г.И.Вергелем, Л.А.Нмчикова, И.А.Мещерова предлагают свой подход к решению проблемы формирования учебной деятельности. Ими разработана методика, предусматривающая формирование каждого структурного компонента учебной деятельности сначала как конкретного компонента, далее – на основе внутри-межпредметных связей – как общего умения, а затем - формирование целостной структуры учебной деятельности в той же последовательности: от становления этой структуры на материале конкретного предмета к функционированию ее как общего образования, инвариантного по отношению к содержанию любого учебного предмета.

     В соответствии с данной методикой  И.М.Витковская предлагает следующее: 
-задание делится на отдельные операции, которые распределяются между участниками группы. Работа строится «последовательно», когда результаты работы первого ученика являются началом работы следующего; 
-задание, предложенное группе, выполняется каждым участником самостоятельно, а затем происходит обсуждение в группе результатов работы каждого; 
-задание делится на части, которые могут выполняться одновременно. Дети работают «параллельно», выполняя каждый свою часть. Затем обсуждаются способы решения, делаются выводы.

       Разворачивается в науке направление исследований формирования отдельных компонентов учебной деятельности на основе самоорганизации деятельности обучающихся. Его разработчики (М.И.Лукьянова М.И. Лукьянова, «Учебная деятельность школьников: Сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов» 1998) видят практическое решение в слаженности работы психолога и учителя в решении проблемы становления учебной деятельности школьников, как на специальных занятиях, так и на уроках. Предлагаемые ими упражнения для формирования отдельных компонентов учебной деятельности (мотивация учения, учебная задача, учебные действия0 ориентированны на выделение психологических и педагогических составляющих структуры учебной деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 2 Проблемы формирования учебных умений обучающихся в системе общего и профессионального образования 
 
2.1 Проблемы дидактического и методического характера

       Проблемы этой главы вызваны к жизни поиском ответов на такие актуальные вопросы: «Чему учить?» и «Как учить?».

       Первая проблема связана с доминирующим в теории и практике «пространственным» подходом к исполнению учебной деятельности, оставляющим без должного внимания ее реализацию в едином пространстве-времени. 
Обратимся к вопросам истории образования, посвященным данной проблеме. Концепция «научная организация труда» (НОТ) появилась в СССР в 20-30 годах прошлого столетия, свое второе рождение она получила в 60-70 года, вобрав в себя идеи общей НОТ и НОТ в советской школе 20-30-х годов. 
По мнению разработчиков (И.П. РаченкоИ.П. Раченко, «НОТ учителя» 1982 и др.), новый подъем движения за научную организацию труда в стране, в том числе в образовании, был вызван научно-техническим прогрессом, повлиявшем на развитие наук о труде и его организации. Появились новые отрасли научного знания (кибернетика, теория систем, теория информации), изменившие сам характер организации труда.

       Несмотря на ряд положительных моментов, «научная организация труда» в школе в 90-х годах перестала существовать как явление в педагогической практике.

     В конце XX века мировое сообщество вступило в новую фазу своего развития - постиндустриальную, сопровождаемую быстрой сменой временного масштаба социально-исторического  процесса. Возрастает значение в жизнедеятельности  людей более мелких промежутков  времени, значительно меньших секунды. Основными чертами современного человека становятся деловитость, способность  организовывать и оптимально организовать свою деятельность в «уплотненные», «сокращенные» сроки. Проблема организации, экономии и оптимального использования времени становится ключевой для прогресса человечества на этом временном рубеже, так как обеспечивает оптимальное согласование сверхскоростных современных технических систем с временными возможностями человека, предупреждает их рассогласование.

     Следует отметить тот факт, что найденное  в рамках научных направлений  может существенным образом продвинуть теорию и практику школьного и  вузовского обучения в решении целого ряда организационных и управленческих проблем. Так, в рамках синергетического направления исследований в психолого-педагогической науке указано на естественные тенденции  самоорганизации деятельности и  поведения в условиях дефицита пространства и времени, что существенным образом  сокращает выход на будущие формы  организации.