Когнитивный резонанс

       Вторая проблема. В методическом плане недооцениваются возможности использования теории П.Я.Гальперина П.Я. Гальперина, «Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий» 1979 как основания для разработки методики формирования умений учебной деятельности. 
Третья проблема мотивированна выделением В.В. Давыдовым в структуре учебной деятельности основных и вспомогательных компонентов[14]. К последним он относил традиционно выделяемые в психологии психические процессы: мышление, восприятие, память, чувство, волю. Вопрос о том, на каком этапе обучения и как следует организовывать педагогу работу над их развитием у обучаемых, остается открытым.

       Четвертая проблема вызвана двоякой ролью мышления в учебной деятельности. С одной стороны, конечным результатом учебной деятельности является умение мыслить, применять теоретические знания на практике, а с другой стороны - мышление выделяется в качестве обслуживающего компонента структуры учебной деятельности.

       Формирование педагогом учебной деятельности обучающихся с учетом уровня развития мышления затруднено отсутствием педагогически ориентированных методик диагностирования вида мышления и информации о количественном распределении обучающихся по уровням его развития. В психологии принято делить мышление на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

       Основными признаками наглядно-действенного мышления являются: 
-неразрывная связь с восприятием, оперированием только непосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, которые даны в восприятии; 
-неразрывная связь с прямым манипулированием вещами;

-принципиальная  невозможность реализовать поставленную  задачу без учета практических  действий.

       Такое мышление направлено на выявление свойств предметов и явлений, наиболее близко лежащих «к поверхности», но скрытых от непосредственного восприятия. 
Следует отметить, что современные дидакты и методисты обошли своим вниманием существование двух уровней теоретического мышления, в числе которых А.В. Брушлинский А.В. Брушлинский, «Субъект: мышление, учение, воображение» 1996 рассматривал:

-дизъюнктивный  уровень, отражающий возможное  деление предмета (объект, явление  и т.д.) на части. Здесь имеется  ввиду то, что он изначально  был из них собран (изготовлен, существовал и т.п.);

-недизъюнктивный  уровень, отражающий невозможность  деления предметов (объектов, явлений  и т.п.) на части, которые вместе  образуют единое неразрывное  целое (Субъект: мышление, учение...).

       Работа педагогов-практиков над теоретическим мышлением выстроена таким образом, что у обучающихся в основном отрабатывается только первый уровень.

     Следствием  этого можно признать факт того, что, если при соотнесении взрослыми  обучающимися бытовых понятий с  более общими понятиями и с  их внутренней структуризацией они  не испытывают затруднений, то с категориями более сложными (социальными, экономическими, политическими, философскими) возникают существенные трудности.

     Единый  подход, объединяющий в себе двухуровневую  отработку теоретического мышления, на сегодня не нашел своего должного отражения в педагогических методиках. Практическая ценность данного подхода  заключена в подготовке обучающихся  к пониманию сущности целого ряда феноменов материального мира, с  которыми они будут каждый раз  сталкиваться в процессе изучения ряда образовательных областей и социальной действительности.

     Организация двухуровнего формирования теоретического мышления должна исходить из последовательности смены этапов развития мышления: от наглядно-действенного к наглядно-образному (включая и пространственное мышление) и далее к словесно-логическому.

       Пятая проблема. Существуют два пути формирования учебной деятельности: прямой и косвенный. Прямой путь формирования осуществляется через предъявление обучающимися системы специальных заданий. Косвенный подход характеризуется преднамеренным ее формированием в процессе общего развития. Концептуальные подходы к формированию учебной деятельности различаются соотношением прямого и косвенного пути. Вопрос о том, каким должно быть их соотношение, чтобы процесс овладения стал наиболее эффективным, все ещё полемичен. 

     2.2 Проблемы организационного характера

       Первая проблема. На сегодня нет единой точки зрения на то, с какого компонента и как следует начинать формирование учебной деятельности. Высказываются мнения, подтвержденные результатами экспериментальной работы, что это лучше всего делать, начиная с:

-контрольного  компонента (Д.Б.Эльконин и др.);

-планирования (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский  В.В. Краевский, «Содержание общего  среднего образования. Проблемы  и перспективы» 1981);

-мотивационного  компонента (В.Я. Лаудис и др.).

       Д.Б.Эльконин полагал, что формирование учебной деятельности следует начинать с контроля. Основной принцип обучения контролю состоит в соблюдении следующего порядка: от сознательного пользования развернутой и внешне представленной схемой действия (т.е. своеобразной шпаргалкой) к внутреннему действию (по памяти, по привычке).

     По  мнению М.Н.Скаткина и В.В Краевского, учащихся, прежде всего, следует учить  умению планировать учебный труд, определять последовательность работы, рассчитывать время выполнения заданий. Ученик должен научиться контролировать себя в процессе выполнения самостоятельной  работы и оценивать результаты своей  деятельности. Такие умения называют умениями учебного труда.

       Другой подход связан с разработкой таких заданий, которые позволяют отрабатывать все компоненты структуры учебной деятельности одновременно. Разработчикам данного направления являются Л.К. Максимов, Н.Я. Чутко и др. 
Остается открытым вопрос о том, сколько выполнить упражнений и заданий, для того чтобы овладеть учебным умением. По утверждению психологов обучающимся в условиях традиционного обучения требуется выполнить от 20 до 30 соответствующих упражнений, а по методикам, основанным на идее «интериоризации» П.Я.Гальперина-менее десятка.

       Вторая проблема обусловлена точкой зрения на «место» формирования учебной деятельности. Им может быть образовательное учреждение, включая и учреждения дополнительного образования, а так же место проживания обучающегося. В этой связи существует деление учебной деятельности на выполняемую в образовательном учреждении и выполняемую в условиях проживания (дома), в работах Д.Хамблина рассматривается вопрос о возможности формирования умений, входящих в состав умения учиться, на дополнительных занятиях вне образовательного учреждения, при этом на одном занятии предлагается отрабатывать только одно умение.

     Третья  проблема. Специальные исследования[3] показывают, что существенным тормозом успешности обучения на младших курсах вузов являются трудности организации и управления самостоятельной работы. По данным К.А. Коваленко, высшая школа, вплоть до 3 курса вынуждена формировать навыки самостоятельного труда у студентов[12]. Особая трудность в решении формирования умений учебной деятельности возникает в случае дистанционного обучения. Время, отведенное на их общение с педагогом и значимыми сверстниками минимально. Его в основном хватает только на восполнение знаний.

       Четвертая проблема. К сказанному выше следует добавить проблемы становления учебной деятельности в условиях использования информационных технологий в обучении, на что в свое время указывал один из разработчиков концепции учебной деятельности В.В. Давыдов В.В. Давыдов, «Проблемы развивающего обучения» 1986.

      
2.3 Проблемы практики формирования  учебных умений обучающихся в  системе общего и профессионального  образования 
учебная образование школьник

       Первая проблема этого блока вызвана тем, как понимается педагогами «учебная деятельность». 92,5 % школьных учителей склонны считать ее деятельностью обучающихся, нацеленной на накопление знаний, умений и навыков.

     Вторая  проблема. Анализ программно-методических материалов учебных дисциплин системы  общего образования показал, что  школьные программы и программно-методические материалы ориентируют педагога на отработку у учащихся порядка 150 учебных умений в начальной  школе и на 550-в среднем и  старшем школьном звене, что является безусловным показателем того, почему школьные педагоги не столь успешно  работают над формированием учебной  деятельности в учебных умениях  у обучающихся системы общего образования. 
Третья проблема. Не смотря на достаточно активную теоретическую разработку проблемы формирования учебной деятельности, ее практическое решение в современной общеобразовательной и высшей школе нельзя считать удовлетворительным. Человек не рождается с умениями и навыками учебной деятельности. Приобретаются они либо в условиях специально организованного педагогом обучения, либо в отсутствие такового. Последнее происходит крайне медленно: одно - два учебных умения в полгода.

     Как показало наше исследование в системе  общего и профессионального образования, характер динамики убывания показателя несформированности умений учебной  деятельности имеет «квазигиперболическое» выражение. 
Четвертая проблема. В группе причин низкой самоорганизации учебной деятельности у школьников среднего школьного звена неумение организовывать деятельность во времени у 30% учащихся. Данные процессы разворачиваются на фоне существенного (более 1,5 раза) увеличения суточного времени в его оценках у значительной (свыше 90%) части школьников. 95% учащихся основной школы ориентируются в суточном времени по биотическим и астрономическим часам. Их жизнь и деятельность организуются по протеканию биологических процессов, функционированию человеческого организма, суточных и сезонных явлений природы.

       Пятая проблема. Обобщенные данные исследований, представленные в специальной литературе, и результаты нашего исследования свидетельствуют о «квазигиперболическом» характере распределения процентного отношения обучаемых с несформированной учебной деятельностью по этапам обучения к общему числу участвующих в эксперименте:

- у 90% на начало обучения в первом  классе;

- у 75% на момент перехода в среднее  школьное звено;

- у 50% на момент окончания основной  школы;

- у 30% третьекурсников вузов;

- у 10% слушателей курсов повышения  квалификации из числа учителей, работающих в начальной школе.

       Призванные работать над формированием учебных умений у младших школьников, они сами не владеют им в должной мере (Н.Г. Калашникова) 
Подводя итог сказанному выше, отметим, что от того, как сработает общеобразовательная школа в отношении формирования учебной деятельности учащихся, будет всецело зависеть успешность их дальнейшего обучения как студентов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава III. Когнитивный резонанс 

     3.1 Когнитивный резонанс

     Когнитивный резонанс в бытовом диалоге 

       Явление когнитивного резонанса проявляется в несовместимости новой информации со сложившейся у человека общей системой взглядов на мир. В результате возникает состояние сильного эмоционального напряжения личности, возникает необходимость любым путем разрешить возникшее противоречие. Теория когнитивного резонанса проявляется в МК в приятии или неприятии тех или иных каналов коммуникации, программ и рубрик СМК, в стремлении партий, движений, отдельных личностей самим утвердиться в качестве субъекта коммуникации.

       Процессы, происходящие в границах трансакции, обусловлены интенцией говорящего как «хранителя» имеющейся информации, его стремлением передать эту информацию слушающему, фактически, выводя из состояния равновесия его «устойчивую систему», изменяя картину мира реципиента. При этом в результате коммуникативного взаимовлияния концептуальные системы индивидов, составляющие подсистемы сложной организации «Человек - Человек» и стремящиеся в процессе своего развития к достижению максимального соответствия одна другой, «синхронизируются» посредством речепорождений концептуальных систем коммуникантов на основе аттракторной организации составляющих компонентов – индивидуальных концептуальных систем[18].