Система использования словарей

Странно, что, совершенствуя знания, умения и навыки, учащиеся не обращаются к хорошему одноязычному словарю, несмотря на все попытки со стороны преподавателей подтолкнуть их к этому шагу. Причиной этого является тот факт, что учащиеся находят одноязычный словарь более сложным в употреблении. Решение данной задачи все же существует -  для этого следует как можно лучше учить учащихся пользоваться таким словарем.

По мнению А. Нойбах и А. Коэн [23, с. 208], необходимо:

1) научить учащихся  пользоваться  многочисленными словарными статьями  в словаре.

Им, например, нужно знать, что прежде чем они найдут искомое слово, им придется прочесть 4-5 словарных статей, на что потребуется определенное время; 

2)  научить  учащихся извлекать  максимум полезной информации  из любых доступных контекстуальных  ключей (например, грамматические категории  слова, семантическое поле значения  и т.д.);

3) научить учащихся работать  с разнообразными формами слов, чтобы знать, как эту форму  найти в словаре;

4) ознакомить учащихся с  механизмом  пользования словарем, т.е. алфавитным  порядком, символами, аббревиатурами  и т.д.

Эффективное использование толковых словарей требует развития целого ряда  лексикографических навыков и умений, для чего Н.Л. Еремия была разработана специальная система упражнений, целью которых является научение быстрому ориентированию в словаре и извлечению из него максимума информации.

Автор указывает, что толковый словарь позволяет учащемуся:

1) видеть слово в контексте, а  значит избежать ошибок, вызываемых  изучением изолированных значений;

2) раскрыть семантику слова как  с помощью описательных определений, так и его синонимов и антонимов;

3) объяснить значение слова при помощи словообразовательных признаков;

4) видеть однокоренные слова  в совокупности (при гнездовом  способе подачи слов);

5) усвоить характерную для данного  слова сочетаемость слов;

6) научиться дифференцировать употребление  синонимичных слов;

7) усвоить особенности стилистического употребления слов;

8) обратить внимание на грамматические  и иные особенности употребления  слов;

9) выработать «чувство языка»  и др.

Однако и составителям одноязычных учебных словарей следует не только уделять внимание качеству и количеству информации, которую они предлагают в своих словарях, но и преподносить ее в наиболее воспринимаемой форме. Чем больше помощи они окажут учащимся в этом аспекте, тем меньше у них будет проблем.

По мнению Шолфилда [27, с. 192], одной из основных трудностей пользования одноязычным  словарем является то, что содержание словарной статьи дается на изучаемом языке. Чтобы преодолеть эту трудность, необходимо удостовериться, что учащиеся уже знакомы с метаязыком, используемым для определения неизвестных им слов. Например, метаязык словаря Language Active Study Dictionary of English (1983 г.) содержит около 2000 наиболее известных и употребительных лексических единиц. Таким образом, семантика даже самых трудных слов раскрывается доступным учащимся языком. 

Следующей по значимости проблемой является структура словарной статьи. В английском языке, как и в ряде других языков, слова полисемантичны, особенно обычные слова. Проблема состоит в том, в каком порядке эти значения должны быть представлены в словарной статье. Во-первых, как следует подавать конверсионные омонимы? Обычно такие слова приводятся в различных словарных статьях, у каждой из которых  одинаковое заголовочное слово  с одинаковым произношением: например, chase  (1) – v и  chase  (2) – n. В COBUILD (1990 г.) различные части речи объединяются в одну словарную статью с последовательной нумерацией сначала значений существительного, затем значений глагола. В учебных словарях Торндайка-Барнхарта (для носителей языка) слова, соотносящиеся по конверсии, также описываются в одной статье и одно заголовочное слово объединяет два или более различных слов, образованных по конверсии. Однако особенностью применения этой системы в указанных словарях является то, что значения толкуемых слов даются в статье не раздельно, а вперемешку. Другими словами, родственные значения приводятся рядом, независимо от того, какой частью речи является это слово. Такой подход проводится последовательно в словаре I и II данной серии. Составители считают, что значения, близкие между собой, не должны разделяться другими значениями, как это бывает  при обычном расположении слов по частям речи. По их мнению, семантическое сходство формально тождественных слов важнее, чем грамматические различия между ними [8, с. 174].

Какая же все-таки система является более приемлемой для учащихся? Какой способ подачи значений оптимален для учащихся? Легче ли просмотреть одну большую словарную статью в поиске определенной формы слова или же проще сначала выбрать часть речи, к которой оно относится? Второй вариант нам кажется предпочтительней. Многие учащиеся уже по контексту догадываются, какой частью речи является искомое слово, следовательно, зная это, они найдут значение слова намного быстрее.   

В каком случае учащимся будет легче: если различные значения слова будут представлены в эмпирическом (т.е. с учетом частотности), в историческом порядке (1-ое значение самое древнее) или в  «логическом» порядке?  Многие словари руководствуются принципом частотности, однако, часто учащийся ищет как раз редкое значение слова. Помимо этого, частота употребления слова должна учитываться не только в письменной, но и в разговорной речи. Строгое применение принципа частотности иногда приводит к неожиданным результатам. Например, в LLA к слову rough n в качестве 1-го определения предложена фраза in rough, но не даются более распространенные значения, например, rough – «шумный и вспыльчивый человек». Разумнее придерживаться логического принципа: простые слова должны даваться прежде фраз, а конкретные значения прежде абстрактных значений.

Однако даже при использовании вышеописанного принципа учащимся все еще приходится просматривать огромное число словарных статей, содержащих большое количество значений слов и фраз, чтобы найти искомое. Наверняка, причина нежелания учащихся пользоваться одноязычными словарями заключается  в нагромождении ряда разных определений в словарной статье на изучаемом языке, которые им предстоит  прочесть, чтобы выбрать верное значение. Возможно, в ответ на такие «трудности» издательство Лонгман предприняло инновационный шаг в LLA, в своем новом учебном толковом словаре. В словарных статьях с большим количеством значений (обычно более семи),  введено следующее новшество:

а) информация для каждого нового значения начинается с новой строки;

б) для каждого нового значения предлагается своеобразный контекстуальный индикатор (signpost), указывающий на сферу применения того или иного значения.

Так,  слово nurse v в первом своем значении отмечено индикатором SICK PEOPLE, отражая коллокационный диапазон слова в этом значении. Второе значение помечено YOUR FEELINGS, следующее значение представлено словом HOLD и т.д. Эти индикаторы никак не заменяют полное определение, само определение следует за ними с примерами и дополнительной информацией для каждого значения.  Данное  новшество введено для быстрого просмотра и выбора соответствующего значения. Во многих случаях контекст, в котором учащиеся находят неизвестные им слова, подскажет им сферу их употребления. Таким образом, учащиеся, используя соответствующий индикатор, могут выбрать правильное значение в словарной статье, не читая все остальное и при этом сократив затраченное на его поиск время.

Итак, на наш взгляд, работа с толковым словарем изучаемого языка крайне необходима, ибо его использование развивает логическое мышление учащихся, расширяет их кругозор, углубляет их профессиональную подготовку и прививает навыки самостоятельной работы со справочной литературой.

 

2.4. Основные принципы  работы со словарями в школе 

Существует справедливое изречение: «Не тот образованный человек, который все знает (это и невозможно!), а тот, кто знает, где можно найти ответ на возникший вопрос». Ответы на возникающие вопросы, безусловно, дают различные виды справочной литературы, предназначенной для скорого и удобного получения надежных сведений научного, прикладного или познавательного характера. Без словарей, без справочников в настоящее время обойтись невозможно, так как в них спрессованы огромные человеческие знания, расположенные, как правило, в алфавитном порядке.

В последнее время развитию лексикографии вообще и учебной лексикографии в частности уделяется самое серьезное внимание. Сегодня в распоряжении школы имеется целая серия прекрасных справочных пособий и словарей, в том числе и школьных лингвистических словарей. При этом, к сожалению, в учебном процессе словари и справочники используются недостаточно (хотя этого требует программа). Учитель не вооружен в достаточной мере научно-методической литературой по вопросам использования словарей в учебном процессе (о работе со словарями в школе писали И.М. Гетман, Н.М. Маторина, Л.А. Новиков, З.А. Потиха и Д.Э. Розенталь, А.А. Семенюк, В.Н. Сергеев и др.; однако полного перечня и анализа школьных лингвистических словарей, имеющихся сегодня в арсенале учебной лексикографии, а также основательных методических рекомендаций по их использованию в учебном процессе пока еще нет).

Школьные программы и учебники по английскому языку ориентируют учащихся на использование словарей в учебном процессе, поэтому работе со словарями должно быть уделено самое серьезное внимание, причем не только на уроках, но и во внеклассной работе, на факультативных занятиях. Цель такой работы – подробно познакомить учащихся с разными типами словарей, сформировать у них основные умения и навыки рационального пользования словарями [23, c. 198].

Знакомство с любым словарем осуществляем обычно по такому плану:

а) назначение словаря;

б) характер и содержание словника;

в) порядок расположения слов;

г) структура словарной статьи;

д) система помет;

е) система иллюстраций;

ж) правила пользования словарем.

Непосредственной работе со словарем должно предшествовать тщательное изучение предисловия к нему.

Работу со словарями необходимо организовать таким образом, чтобы ею заинтересовать учащихся. Для первоначального ознакомления учащихся со словарями желательно вкратце охарактеризовать им содержание вводных статей, в которых излагаются принципы и основы построения словаря, отбора лексики, правила пользования словарем [12, c. 203]. Использование словарей в качестве справочного и учебного пособия дает учителю возможность применять их как на различных уроках, так и на разных этапах урока. Лингвистические словари могут быть также использованы при объяснении непонятных и трудных слов на уроках литературы, на различных дополнительных занятиях и внеклассных мероприятиях (на кружковых занятиях, на олимпиадах, викторинах, при подготовке наглядных пособий и т.п.). Главное заключается в том, чтобы выработать у учащихся потребность в необходимых случаях обращаться к справочной литературе, научиться самостоятельно добывать новые знания [19, c. 54].

Работа со словарями в школе должна проходить двояко. Во-первых, это работа непосредственно со словарями, изданными специально для школы, имеющимися на руках у учащихся или в школьной библиотеке. Во-вторых, работа в школе может проводиться со словарями общего типа: в зависимости от конкретных условий, от уровня развития класса учитель подбирает по этим словарям необходимый дидактический материал, составляет посильные для учащихся задания по приведенным образцам.

Потенциальные возможности работы со словарями в школе огромны, вот почему предложенная методика использования словарей в учебном процессе чрезвычайно важна. Использование школьных лингвистических словарей, а также других типов словарей на уроках языка и во внеурочное время повышает интерес школьников к изучаемым лингвистическим явлениям, а также способствует всестороннему развитию личности школьника [21, c. 107].

Следует отметить еще одно обстоятельство. Со временем появятся новые типы словарей. Большие надежды в словарном деле возлагаются на компьютеры, которые способны накапливать огромный объем информации о словах и по заданным критериям печатать списки слов или их составных частей. Через несколько лет станет возможным производство словарей по индивидуальным заказам-заявкам, т.е. произойдет качественный скачок в практической лексикографии. Хочется верить, что близко то время, когда словари смогут ответить на все вопросы читателя.

 

 

ГЛАВА 3. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ, ОСНОВАННАЯ НА ИСПОЛЬЗОВАНИИ СЛОВАРЕЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ЭЛЕКТРОННЫХ СЛОВАРЕЙ

 

 

3.1. Система упражнений, основанная на использовании  словарей на уроках английского  языка

При работе над текстами ученики часто встречают слова, которые не могут быть поняты ими без словаря. В таких случаях учащиеся обращаются к помощи различных словарей, при этом умение работать и пользоваться словарем имеет огромное значение.

Для успешного усвоения навыков использования словаря необходимо создавать определенную мотивацию, стимулирующую и направляющую эту деятельность. Действенным в системе мотивов является тот факт, что умение самостоятельно пользоваться словарем, изучать  не встречавшуюся ранее производную лексику помогает понимать тексты для чтения. Кроме того, сама работа со словарным материалом, если ее организовать соответствующим образом, стимулирует учащихся к исследованию возможностей языка.

Ниже предлагается система упражнений, цель которой научить учащихся пользоваться словарем при изучении английского языка.

При ознакомлении с моделью словообразования учитель проводит беседу, в результате которой учащиеся сами ставят учебную задачу: что необходимо знать для правильного понимания слов, образованных суффиксальным способом. Покажем это на примере ознакомления с моделью n+-ful=n. Учитель выписывает на доску слова:

handful,

spoonful,

cupful и т. д.

и предлагает школьникам дать их русские эквиваленты. Учащиеся не справляются с заданием.

Т.: Посмотрите внимательно, есть ли что-то общее в этих словах?

Р.: Да, у них общее окончание.

Т.: У них общий суффикс. А чем является остальная часть слова?

Р.: Основой.

Т.: Известны ли вам основы этих слов?

Р.: Да.

Т.: Можете ли вы теперь перевести слова?

Р.: Нет. Мы не знаем, какая это часть речи.

Т.: Это существительное.

Учащиеся безуспешно пытаются перевести слова так: ручка, ручища, ложечка. Учитель отвергает эти попытки. Затем он предлагает учащимся обратиться к словарю.