Методические приемы, направленные на устранение трудностей в употреблении видовременных форм английского глагола в речи

      Рассматривая  грамматическую компетенцию как  интуитивное знание говорящего на ИЯ, которое он приобретает в процессе сложной социально- когнитивной  деятельности, обучение грамматике вписывается в рамки коммуникативного подхода, предпологающего , что усвоение грамматики ИЯ происходит в процессе решения коммуникативных задач, т.е. при употреблении форм в речи. Такой подход считается более эффективным.

      При первом (традиционном) подходе обучение грамматике строится на передаче определенного набора знаний определенной категории обучаемых при определенных условиях обучения. Задача данного похода заключается в заучивании большого количества правил, исключений, категорий, парадигм и т.д. Необходимо отметить, что в ситуации обучения формирование грамматических представлений происходит путем заучивания правил и приспособления этих правил под речевые ситуации и деятельность учащихся не носит характера самостоятельной деятельности.

      Второй  подход к обучению грамматике ИЯ концентрирует внимание на смысловой составляющей речи. Любой вид изучения форм рассматривается как препятствующий построению коммуникативной компетенции. Обучение умениям и навыкам происходит посредством воспроизведения и запомининия форм, употребляемых в речевых контекстах, формирование грамматических представлений осуществляется путем приспособления речевых ситуаций под заученные формы.

      Таким образом, оба эти подхода основываются лишь на одном из возможных механизмов формирования грамматической компетенцией. Первый подход базируется на пассивно-сознательном усвоении, второй подход  строится на механизме подсознательного усвоения [Сысоев 2003: 25-31].

      В современных условиях обучения иностранным  языкам ведущими подходами признаются коммуникативный и когнитивный подходы.

      Коммуникативный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относятся: система общей деятельности; система речевой деятельности; система речевого общения; система самого английского языка; сознательно-сопоставительный анализ родного и английского языков; система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.); текст как система речевых продуктов; система структурно-речевых образований (диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщений и т. п.); система овладения английским языком; система речевого поведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения английским языком как средством общения в широком смысле этого слова [Оганджанян 2005: 13-15].

      Когнитивный подход к преподаванию грамматики помогает преподавателю стимулировать познавательные механизмы обучаемых, организовать их самостоятельную рефлексивную деятельность, благодаря которой обеспечивается сопоставительный анализ, понимание, запоминание, присвоение и адекватное употребление  в речи грамматических структур [Щепилова 2003: 4].

      Важно подчеркнуть, что при этом невозможно использование традиционных грамматических упражнений. Основные моменты заключаются в следующем: 

• при работе с грамматикой в рамках когнитивного подхода существенно повышаются требования к текстовому материалу, который должен предоставлять учащимся богатую базу для наблюдения за функционированием изучаемого языкового явления и установления закономерностей его функционирования;
• задача преподавателя состоит в широком использовании на уроке всего спектра познавательных стратегий и в стимулировании рефлексивной деятельности обучаемых;
• система упражнений, обеспечивающая совершенствование механизмов концептуализации изучаемых фактов языка и выработку стратегий построения грамматического концепта, должна быть организована с учетом тех этапов, которые проходит человек на пути познания и присвоения нового знания [Поршнева, Спиридрнова 2008: 77].

 

1.2. Особенности видовременных форм  английского глагола  

      Наибольшую сложность в обучении грамматике английского языка представляют видовременные формы глагола.

      Специфика английских видовых форм заключается в том, что видовое значение обязательно сопряжено с указанием на отрезок времени, в котором протекает действие и, соответственно, выражено в рамках времени. Сравните с русским видом, где только несовершенный вид имеет формы времени (объясняю — объяснял), но совершенный вид (объяснил) может быть соотнесен как с настоящим, так и с прошедшим временем. В самой форме указания на время нет. В английском языке вид можно точнее определить как категорию, передающую характер протекания действия по отношению к моменту  времени, указанному формой. Поэтому видовые формы названы видовременными формами (разрядами), чтобы подчеркнуть неразрывную связь вида и времени в английском.

      Сложности, с которыми сталкиваются изучающие  английский язык при овладении грамматическими формами глагола (не только с грамматической категорией времен, но и пассивным залогом), вызваны тем, что в учебной литературе нет четкого теоретического осмысления значений и функций глагольных форм, которое позволяло бы простым образом объяснить в чем состоит их предназначение. Другими словами, нужно хорошо понимать, зачем вообще в языке нужны такие категории как время, вид, залог, чтобы доходчиво и просто объяснить принципы функционирования соответствующих форм. Такое понимание дает когнитивный подход к языку как к системе представления знаний [Кравченко 2002: 69-70]. 

3. . Типичные ошибки  учащихся в употреблении видовременных форм английского глагола и современные подходы к их исправлению

 

      Современные исследователи в области методики преподавания, затрагивая проблему результативности обучения, подчеркивают важность качества полученных знаний. Говоря о качестве овладения иностранным языком, нельзя недооценивать такую важную составляющую, как грамотность устной и письменной речи учащихся.

      В процессе изучения иностранного языка  учащиеся постоянно допускают ошибки. При внимательном рассматривании этой проблемы, необходимо прийти к выводу, что общее значение слова «ошибка» намного шире и отображает различные  явления в использовании языка. Поэтому возникают сомнения, всегда ли все ошибки следует исправлять?

I. Причины ошибок:

1. Влияние  родного языка.

Эта причина  влияет на словарный запас и грамматику. Когда ученик не знает, как выразить ту или иную мысль на языке, он прибегает к помощи слов или конструкций родного языка. Так, например, он может спросить "Have you tire? (lighter)", "Would you like to be the queen of beauty?"

2. Нечёткое  знание правил.

Так ученик, знающий, что прошедшее время  глагола образуется при помощи ed, может сказать: "I growed up in  Russia".

3. Учащиеся  допускают ошибки, не задумываясь  о правильности конструкций, а  из принципа: хоть что-нибудь да  сказать.

4. От  невнимательности.

П. Классификация ошибок (с  точки зрения преподавателя)

1. Ошибки - оговорки (slips). К этому типу относятся ошибки, которые учащийся может исправить сам, если на них указать.

  Пример: She left college two years ago and now work as a secretary.

2. Ошибки, допущенные в пройденном материале  (errors). К этому типу относятся ошибки, которые ученик не может исправить самостоятельно, даже если на них указать, но класс знаком с правильной формой.

  Пример: That was the first English film which I have understood it.

3. Ошибки, допущенные в неизученном материале  (attempts). К этому типу относятся ошибки, сделанные в незнакомых структурах, или же, когда не ясно, что учащийся хочет сказать, и какую форму он пытается использовать в предложении для выражения своей мысли.

Пример: This по really for always my time...

      Данная  классификация основана на знании учителем своих учеников, т.к. для одного ошибка в подобного рода предложениях может быть - оговорка (slip), для другого - ошибка, допущенная в пройденном материале (error), а для третьего - ошибка, допущенная в неизученном материале (attempt). А также это может быть продвижением учащегося в изучении языка от attempt до slip [Меркулова 2003: 5].

      Говоря  об исправлениях, необходимо прежде всего  ответить на вопрос, всегда ли исправления  уместны во время  выступления  учащихся. Задача учителя состоит в помощи учащимся овладеть навыком общения на языке, и поэтому корректнее с позиции учителя не прибегать к постоянным исправлениям. Преподавателю на следует исправлять ошибки учащегося, когда он уделяет внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше он сосредотачивается на том, что говорит учащийся, тем меньше следит за правильностью грамматических  форм.

Пример: Учитель:   Why are you so late, Peter?

Ученик:    I'm sorry, my grandmother is take to hospital.

      Конечно, ошибки в устной речи учащихся необходимо замечать (запоминать, записывать), но в момент ответа не следует акцентировать на них внимание, тем самым развивая беглость речи, не нарушая коммуникативной направленности высказывания. Учащиеся должны привыкнуть к тому, что они являются источником информации. Исправления должны выступать здесь как форма напоминания учащимся о конструкциях нормативного английского языка, но ни в коем случае не как критика ответа [Меркулова 2003: 5].

III. Методы исправления ошибок

      Рассмотрим  один из методов на примере упражнения "ответы на вопросы". После того, как учащийся дал ответ, учитель делает паузу, чтобы другие учащиеся решили, правильно или нет выполнено задание. Если правильно, то нужно продолжить выполнение упражнения. Если же допущена ошибка, то первое к чему нужно прибегнуть - это исправление ошибки тем, кто её допустил (self-correction). Очень важно использовать эту форму исправления, если учитель считает, что ошибка –slip. Если же учащийся не может исправить ошибку самостоятельно, необходимо прибегнуть к другому методу - это помощь класса (peer correction).

      Положительные стороны метода:

• сосредоточенность всего класса на виде деятельности;
• учитель может проверить, слышат ли ученики ошибки;
• воспитательные моменты (развитие взаимопомощи и сотрудничества);
• хорошая тренировка для дальнейшей работы в парах, т.к. при этой форме организации деятельности учитель не может проконтролировать все ошибки во время подготовки учащимися ответа.

      Отрицательные стороны метода:

• несколько желающих ответить (следует спросить того, кто не поднял руки, т.к. нет никакой пользы, если исправляют одни и те же);
• привыкнут к такому виду деятельности.

      Если  видно, что ни сам учащийся, ни класс  не могут исправить ошибку, то это  должен сделать учитель. Итак, третий метод - teacher correction

      Многие  положения, которые предлагались для  коррекции устной речи, верны и  для письменной:

• исправления должны помочь учащимся правильно выражать свои мысли; работа над ошибками поможет избежать их повторения [Меркулова 2002: 5].

      Slips and self-correction

Пример: трансформировать предложения по образцу U is adj + inf.

She knits perfectly. When we see how this is done, it is so interesting.

Если  учащийся правильно понял суть задания, то преподаватель должен отметить более мелкие ошибки. it is interesting to see how she knit.

Если  же допущена ошибка по сути задания, то нужно сосредоточить внимание только на ней. It is interesting to see that how she knit.

      Небходимо обратить внимание, что здесь важно  только указать на ошибку и тем  самым дать возможность учащемуся самому исправить её, полагая, что это ошибка-оговорка (slip).

      Errors and peer correction

      Наиболее  простой способ коррекции - это поступать  так же, как и при self-correction, но объединить учащихся в группы или пары.

Положительные стороны метода:

• учащиеся учатся друг у друга, когда работают вместе;
• взаимопомощь способствует выявлению своих собственных ошибок.

Если  же учащиеся не знают, как исправить  ошибку, то они обращаются к учителю  за помощью - ошибка, допущенная в неизученном материале (attempts). Преподаватель может подсказать или классифицировать ошибку [Меркулова 2003: 5]. 

1.4. Использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского языка 

      Многократно сталкиваясь с трудностями построения высказывания на иностранном языке, учащийся теряет интерес к предмету. Здесь очень важно предоставить ему помощь в виде опор-схем.