На  наступному етапі роботи увага фокусується  на мові та стилі твору. Когнітивно-рецептивний  характер завдань сприяє розвитку пізнавальної здібностей, розвитку вмінь аналізувати  стилістичні та мовні особливості  тексту, тому на даному етапі завдання формулюються так, щоб орієнтувати не стільки на прийом інформації, скільки на виконання певних операцій з нею (аналіз-синтез, відбір, перегрупування, конструювання нових зразків, прийняття рішень та пошук аргументації). Такі завдання не нові в методиці, однак вони набувають особливого значення в контексті особистісно-діяльнісного підходу до викладання іноземної мови, оскільки володіють можливістю активно впливати на процес розвитку учня. Мета даного етапу – осмислення художнього тексту як складної структурної єдності, системи взаємовпливаючих елементів, що слугують розкриттю ідейно-тематичного змісту твору.

    Останнім  етапом роботи над текстом на занятті  є дискусія. Сутність дискусії полягає  в тому, що при постановці дискусійних  питань перед учнями вчитель створює ситуацію, за якої вони намагаються творчо застосовувати в нових ситуаціях отриману інформацію. Післятекстова дискусія має на меті викликати емоційну реакцію учня як стимул до вирішення поставленого комунікативного завдання.

    Взагалі обсяг виконання кожного з  дев’яти етапів роботи залежить від  викладача. Необов’язково робити акцент на кожному етапі, достатньо вибрати  декілька, роботу з якими розгорнути детально. При роботі з іншим текстом  можна зробити акцент на інших  видах завдань. Адже ефективність роботи залежить саме від того, наскільки різноманітні види завдань в межах однієї системи роботи з текстом [23, 16].

2.2. Експериментальне дослідження процесу формування соціокультурної компетенції учнів старших класів шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови на матеріалі читання

 

     Експериментом було охоплено 21 учень загальноосвітньої школи № 16 м. Житомира, з них 11 – учнів контрольної і 10 – експериментальної груп.

    Н початковому етапі експерименту шляхом анкетування було з’ясовано початковий рівень соціокультурної компетенції учнів.

    Виявляється, що в обох групах учні вже володіють соціокультурною інформацією на однаковому рівні, а також мають ідентичні знання про культуру, інших країн, “культуру спілкування” (64%); “звичаї та традиції” (50%); “спосіб або стиль життя” (48%); “соціальне середовище” (32%); “норми поведінки” (24%) (рис 2.1).

 

    Рис 2.1. Результати анкетування учнів на початковому етапі експерименту 

    Отримані  результати дозволили дійти висновку, що в процесі формування соціокультурної компетенції старшокласників у учнів сформовані навички в цілому на середньому рівні.

     Основою проведення педагогічного експерименту було використання матеріалів читання в процесі формування соціокультурної компетенції на уроках домашнього читання в експериментальній групі протягом  1 навчального місяця.

     Домашнє читання у школі – це обов’язкове для всіх учнів, додаткове по відношенню до основного підручника, значне за обсягом читання з метою отримання й переробки змістової інформації. Матеріалом для домашнього читання виступає текст певного обсягу, але кількісний показник знаків, з яких він складається, не має принципового значення.

     В ході експерименту вирішальне значення мали не кількісні, а якісні характеристики тексту, зокрема його лексико-граматична наповненість, за якою визначається доступність мови тексту для учнів.

     Метою роботи з текстом для домашнього читання в ході експерименту було спонукати учнів до емоційної оцінки прочитаного, заохочувати їх висловлювати власну точку зору, розвивати їхні думки на основі ключової фрази, твердження, цитати тощо.

     Зважаючи на те, що тексти як засоби літературного мистецтва сприяють індивідуальному саморозвитку, саморозкриттю й самореалізації особистості, основні завдання  уроків домашнього читання полягали у зацікавленні старшокласників змістом культурно-країнознавчих текстів (у нашому випадку, творчістю англомовних народів), стимулюванні розвитку критичного мислення учнів, формуванні й вихованні вдумливих читачів.

     З метою реалізації цих завдань навчальний процес був організований таким чином, щоб розвинути в учнів наступні вміння:

• читати текст з вилученням основної інформації, що означає здатність визначати проблему, знаходити в тексті важливі факти, критично аналізувати, порівнювати, робити висновки й узагальнення;
• користуватися хоча й небагатим, але власним досвідом у ході розв'язання проблем, що виникають у зв'язку зі змістом тексту;
• усвідомлювати, де можуть бути використані здобуті знання.

     Для досягнення вищеокресленних завдань робота з текстами культурно-країнознавчої тематики наступну структуру та культурологічний зміст:

• передтекстові завдання, мета яких полягає, по-перше, в усуненні лексичних труднощів читання, по-друге, у формуванні й розвитку прогностичних навичок та вмінь і, по-третє, у розширенні культурно-країнознавчого кругозору учнів у контексті соціокультурного спілкування;
• завдання для читання тексту з розумінням представленої в ньому основної культурологічної інформації;
• читання тексту;
• післятекстові завдання, які націлені, по-перше, на засвоєння лексико-граматичного матеріалу, в тому числі з культурно-країнознавчим компонентом, та  його використання в усному й писемному мовленні; по-друге – на розвиток творчої активності й критичного мислення учнів на матеріалі прочитаного.

     Призначенням завдань було, з одного боку, формування навичок та розвиток умінь мовленнєвої діяльності, а з іншого – розвиток умінь користуватися культурологічною інформацією в соціокультурному спілкуванні. Відповідно і система вправ для формування соціокультурної комунікативної компетенції в читанні переслідувала подвійну мету: формування мовленнєвої компетенції в читанні та формування культурно-країнознавчої компетенції при читанні англомовних текстів, наприклад, як у нашому випадку, зразків творчості англійського народу.

     Залежно від виду мовленнєвої діяльності учнів та цільової установки вправи, що увійшли до системи, поділились на чотири типи: рецептивні, рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні та продуктивні або творчі. Вони, відповідно, складають чотири групи вправ.

     Вправи рецептивного типу – це власне читання текстів культурно-країнознавчої тематики.

     Вправи рецептивно-репродуктивного типу використовувались для усунення лексичних і граматичних труднощів (див. додаток А: вправи At First Glance), для формування прогностичних навичок та вмінь (див. додаток А: вправи At First Glance), а також для розширення культурно-країнознавчого кругозору учнів (див. додаток А: вправи Before You Read, Understanding the Text: Analysis). Виконуючи ці вправи, учні повинні були зрозуміти й відтворити або доповнити подану культурологічну інформацію.

     Рецептивно-продуктивні вправи вимагали від учнів ініціативності, яка виявляється через прагнення зрозуміти й оцінити інформацію, розпізнати зв’язки, що існують між новими і вже відомими культурними явищами, самостійно знайти шляхи розв’язання проблеми (див. додаток А: вправи Understanding the Text: Drawing Inferences, Literary Concept).

     Продуктивні або творчі вправи розвивали критичне мислення учнів (див. додаток А: вправи Culture Point, Project Work). Вони вимагали від кожного учня високої активності, результатом якої є самостійне накреслення нової проблеми, що відрізняється від тієї, над якою починалася робота. Систему вправ представлено у додатку Б.

     Вправи у формуванні англомовної соціокультурної компетенції в читанні також були поділити на домашні й класні.

     До домашніх були віднесені ті, які не вимагали групової або парної роботи. До таких вправ належать Before You Read та At First Glance, читання тексту, виконання післятекстових вправ Looking at Language, а також проектна робота (Project Work).

     До класних вправ були віднести вправи, які вимагають групового обговорення або дискусії. Це – вправи Understanding the Text, Literary Concept, Culture Point.

     Всі домашні вправи виконувались учнями в письмовій формі й перевірялись вчителем. Виконання проектної роботи (Project Work) перевірялось під час її презентації: публічного захисту перед групою (усна презентація) та оформлення у вигляді творчої письмової роботи (письмова презентація).

2.3. Аналіз результатів використання матеріалів читання на формування соціокультурної компетенції учнів

 

     На прикінцевому етапі дослідження було проведено контрольний зріз із метою визначення ефективності розробленої нами моделі формування соціокультурної компетенції старшокласників у процесі вивчення іноземної мови на матеріалах читання. Результати засвідчили, що в експериментальній групі відбулися значні позитивні зміни щодо рівневої характеристики сформованості соціокультурної компетенції старшокласників. Так, в експериментальному класі загальний рівень соціокультурної компетенції значно підвищився. Було виявлено зростання рівня знань про культуру, англомовних країн, “культуру спілкування” (96%); “звичаї та традиції” (72%); “спосіб або стиль життя” (84%); “соціальне середовище” (69%); “норми поведінки” (71%).

     Щодо контрольної групи, то значних змін не виявлено. Так, знання про культуру, інших країн, “культуру спілкування” (66%); “звичаї та традиції” (50%); “спосіб або стиль життя” (49%); “соціальне середовище” (31%); “норми поведінки” (21%)

     Динаміку рівнів сформованості соціокультурної компетенції експериментальної групи представлено на рис.2.2. 

Рис.2.2. Динаміка рівнів сформованості соціокультурної компетенції експериментальної групи

      Результати педагогічного експерименту засвідчили, що формування в учнів соціокультурної компетенції в читанні на матеріалі англомовних культуро-країнознавчих текстів не тільки підвищує якісний рівень сформованості комунікативних умінь і навичок учнів,  а й посилює мотивацію навчання, активізує самостійну роботу учнів, спонукає їх до самоаналізу, самооцінки та самовдосконалення, створює умови для розвитку позитивного світосприйняття.

ВИСНОВКИ

 

    Об’єктивною потребою сучасної освіти є пошук  оптимальних шляхів організації  навчально-виховного процесу та пошук раціональних складників змісту навчання та його структури.

    На  сьогоднішній день набуває особливого значення комунікативний підхід навчання іноземної мови. Основним поняттям якого виступає комунікативна компетенція.

      В державному стандарті щодо рівнів володіння іноземною мовою зазначається, що формування комунікативної компетенції пов’язано з соціокультурною компетенцією, іншими словами “вторинною соціалізацією”. Без знань соціокультурного фону неможливо сформувати комунікативну компетенцію, навіть у обмежених рамках. Тільки культура у різних її проявах сприяє формуванню особистості.

      Соціокультурна  компетенція (sociocultural competence) – це знання, уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні реалії. В свою чергу, соціокультурну компетенцію можна розділити на країнознавчу компетенцію, тобто знання про культуру країни, мова якої вивчається (знання історії, географії, економіки, державного устрою, традицій) та лінгвокраїнознавчу компетенцію. Остання передбачає володіння учнями особливостями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування.

      Формування  відповідного рівня соціокультурної  компетенції відбувається за наявності  сприятливих дидактичних умов. Сприятливими дидактичними умовами вважаємо доцільним визначити: врахування вікових особливостей учнів; успішну соціалізацію та сприятливі соціальні умови; педагогічну майстерність вчителя; стимулювання учнів до вивчення мови; впровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів; забезпечення учнів методичними матеріалами, що містять необхідну інформацію для комплексного формування соціокультурної компетенції; розвиток пізнавальної діяльності учня.