Оскільки психічний розвиток особистості старшокласника залежить від навчання, то продуктивність зусиль прямо пропорційна настрою. А згідно з ієрархічною класифікацією потреб А. Маслоу ( 1) фізіологічні потреби; 2) потреба в безпеці; 3) потреба в коханні; 4)потреба в суспільному статусі (повазі); 5) потреба в самореалізації та індивідуальному розвитку) вищі потреби виникають тільки після задоволення потреб попередніх рівнів. Тому в роботі з дітьми означеного вікового періоду не слід забувати про їхній емоційний розвиток. Саме нові емоції (досить часто – самотність) спонукають молодих людей до налагодження стосунків з іншими людьми, до нових видів діяльності, до пошуків [6,87].

    Важливими факторами підвищення ефективності навчання є його зміст та методи, оскільки один і той самий зміст по-різному впливає на розвиток учнів. Це залежить від оптимального вирішення питання способів організації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Доцільно використовувати такі методи і прийоми, що сприяють бажанню активно залучатися до групового процесу, викликають такі емоції, як велика захопленість, радість та ентузіазм. Відомо, що у старшокласників “розвивається здатність міркувати, обґрунтувати свої судження, доводити істинність висновків, контролювати процес міркування, а здатність критично мислити стає джерелом критичного ставлення до засвоюваних ними знань”. Тому в період ранньої юності в навчально-виховному процесі мають переважати дослідницький метод, проблемне навчання, самостійна робота (під керівництвом учителя – питання управління учінням).

    Одна  із специфічних проблем вивчення іноземної мови – великий за об’ємом матеріал і невелика кількість годин на його вивчення, тому вчитель не може приділяти багато часу на навчальних заняттях соціокультурному аспекту.

     Саме тому варто звернути увагу на доцільність використання домашнього читання на уроках іноземної мови. Це є одним із найефективніших способів збагачення учнів лінгвокраїнознавчими знаннями.

     Читання художніх творів забезпечує досить часту повторюваність лексичних одиниць у нових контекстах, комбінаціях і знайомих граматичних конструкціях з новим лексичним наповненням. Лексика художніх текстів тісно стикається із загальновживаним словником розмовної мови.

     Використання художніх текстів невіддільне від країнознавчого аспекту викладання іноземних мов. Поряд з вирішенням основних мовних і лінгвістичних задач домашнє читання може сприяти здійсненню важливої освітньої мети, а саме введення учнів у світ культури країни іноземної мови.

     До країнознавчого цінного змісту відносяться також біографія письменника, події, що лежать в основі літературного твору, сама тематика, що має завжди культурно-історичне забарвлення, середовище, в якому відбувається дія, тобто ті фонові знання, що незмінно складають країнознавчий потенціал будь-якого твору високого художнього рівня.

     Однак при читанні художніх творів, вчителю як керівнику навчального процесу, важливо зорієнтувати учнів у місці і часі розгортання подій, щоб у них склалося уявлення про культурно-національну специфіку окремих районів країни, а також про ту історичну епоху, на тлі якої розвиваються події.

     Що ж стосується використання без еквівалентної лексики, то вживання в художніх текстах слів, що не мають аналогії в рідній мові, відрізняються своїм лексичним тлом, переважно в тому випадку, якщо вони виступають у ролі ключових чи безпосередньо уплетені в тканину оповідання. Тоді семантизація цієї лексики буде свідомо повною і вичерпною.

    Вироблення  активної пізнавальної позиції старшокласників  у країнознавчій роботі у процесі вивчення іноземної мови залежить від змісту дидактичного матеріалу, що його використовує педагог.

    Крім  того у процесі формування соціокультурної компетенції учнів старших класів дуже багато залежить від професійно-педагогічних якостей вчителя. Не останнє місце у формуванні знань, умінь та навичок дітей займає особистість педагога, його вольові та морально-етичні якості. У підсумку якості вчителя сприятимуть розв’язанню завдань реформування національної системи освіти та її поступовій інтеграції до європейського та світового освітнього простору [23, 13]. За умови трансформації українського суспільства й формування нової парадигми освіти – особистісно-орієнтованого навчання іноземних мов підвищується роль вчителя як джерела знань про країну та світ. Педагог не тільки передає інформацію, його функція полягає в тому, де її знайти і як нею користуватися. Статус іноземної мови, її значення, авторитет постійно зростає, бо це той навчальний предмет, який має за головну мету формувати здатність людини до спілкування, до міжкультурних відносин. Сформувати в старшокласників знання, уміння й навички на пристойному, високому рівні – серйозне завдання для вчителів іноземних мов, які самі повинні бездоганно спілкуватися іноземною мовою.

    Отже, можна зробити висновок, що основною психологічною характеристикою старшого шкільного віку є спрямованість у майбутнє. Такий учень стоїть на порозі соціальної зрілості, відбувається вибір професії, пов’язаний з особистісною і пізнавальною "самопідготовкою" до обраного шляху [6,47]. Більш реальними стають уявлення про вимоги суспільства до особистості і діяльності, і на місце групових соціальних мотивів стають суспільні. Поведінка старшого школяра дедалі більше стає цілеспрямовано організованою, свідомою, вольовою, дедалі більшу роль у ній відіграють стійкі критерії і норми, своєрідні життєві принципи; з’являються елементи дорослого світосприймання, стійка система цінностей; породжується інтерес до внутрішнього світу – свого та інших людей; з’являється уміння поставити себе на місце іншої людини і співчувати їй. Це значить, що формування соціокультурної компетенції може відбуватися за рахунок фонових знань з інших предметів стосовно вивчення і сприймання чужої культури.

    У шкільному навчанні та вихованні, зокрема  і в навчанні іноземної мови, не можна не брати до уваги всіх цих вікових особливостей. Йдеться, передусім, про динаміку мотивів навчальної діяльності, про вікові розбіжності пам’яті, мислення, уваги і т.д., а також про особистісні риси старшокласників, пов’язані зі спілкуванням у процесі навчання, з оцінкою і самооцінкою успішності навчальної діяльності. Оскільки при навчанні іноземної мови роль спілкування особливо важлива, дотримання вікових характеристик набуває особливого значення: педагогічне спілкування на уроці іноземної мови і поза ним (між учнями, між учителем і класом) має відповідати вимогам, оптимальним для цього віку [6,94].

    Отже, формування відповідного рівня соціокультурної  компетенції відбувається за наявності сприятливих дидактичних умов. Сприятливими дидактичними умовами вважаємо доцільним визначити: врахування вікових особливостей учнів; успішну соціалізацію та сприятливі соціальні умови; педагогічну майстерність вчителя; стимулювання учнів до вивчення мови; впровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів; забезпечення учнів методичними матеріалами, що містять необхідну інформацію для комплексного формування соціокультурної компетенції; розвиток пізнавальної діяльності учня.

    Таким, на нашу думку соціокультурний підхід до вивчення мов є необхідним в умовах сьогодення для успішного досягнення цілей у реальних життєвих ситуаціях

РОЗДІЛ 2. Дослідження ефективності використання матеріалів читання на формування соціокультурної  компетенції учнів старшого  етапу шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови

2.1. Обґрунтування використання  матеріалів читання  в процесі формування  соціокультурної  компетенції старшокласників

    У процесі навчання іноземної мови  як феномену культури в умовах відсутності іншомовного та іншо-культурного середовища зростає роль рецептивних видів мовленнєвої діяльності, зокрема читання  іншомовних текстів

    Читання іноземною мовою як комунікативне вміння та засіб спілкування є найрозповсюдженішим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми та Державного стандарту з іноземних мов. За умови протікання процесу оволодіння іноземною мовою поза межами вторинної мовної спільності, роль художнього тексту значно зростає, оскільки він певною мірою реконструює мовне середовище. Художні тексти відіграють провідну роль і в пізнанні інокультурної дійсності, і у формуванні позитивного ставлення до країни та народу, мова якого вивчається. На старшому ступені середніх шкіл читання набуває вагомого значення у процесі навчання іноземної мови. Уміння читати надає можливість випускникам школи у своїй подальшій діяльності користуватися іншомовною літературою для пошуку інформації за фахом чи інформації, яка цікавить, задоволення своїх читацьких чи творчих потреб, удосконалення умінь усного мовлення і т. ін.

    Чинні програми для шкіл з поглибленим  вивченням англійської мови (2009/20010) передбачають проведення уроків домашнього читання, протягом яких старшокласники вчаться читати адаптовані та неадаптовані уривки з автентичних творів. 

    Художній  твір вважається одним з найдоступніших джерел пізнання іноземної культури. Літературний текст можна використовувати  для отримання країнознавчих  знань та розвитку соціальної орієнтації; семантизації мовних одиниць та розвитку лінгвістичного здогаду; організації спілкування та обговорення певної теми, яка належить до певної галузі соціокультурних знань. Однак, слід пам’ятати, що успішність використання літературного тексту, як одного із засобів розвитку соціокультурної компетенції, не в останню чергу залежить від системи дотекстових і післятекстових завдань, спрямованих на видобування соціокультурної інформації.

    Переваги  використання літературних текстів  пов’язані з тим, що літературний текст є автентичним (еталоном мовлення, який зафіксовано фізично на папері, та до якого можна повертатись чимало раз) та художнім (таким, що здійснює виховний вплив на особистість учня шляхом дії на емоції). Труднощі у використанні літературних текстів на занятті пов’язані з тим, що текст, який використовується, як правило, є уривком, частиною більшого тексту. Для адекватного сприйняття літературного тексту в учнів мають також бути сформовані навички досвідченого читання, що дозволяють їм інтерпретувати не лише зміст, а й проблематику, систему образів та образотворчих засобів, форму та структуру тексту.

    При використанні літературних текстів  на занятті слід враховувати психологічні особливості процесу читання. Оптимальна концентрація та розподіл уваги сприяють більш успішному розумінню тексту взагалі та певних його елементів. На ефективність процесу читання також впливає різноманітність способів перевірки розуміння прочитаного. Мотивом читання як комунікативної діяльності є спілкування, а метою – отримання необхідної інформації. Читання робить вагомий внесок в реалізацію пізнавального, розвиваючого та виховного аспектів викладання іноземної мови [18, 59].

    Відбір  літературних текстів треба здійснювати  на основі систематизуючого принципу. Як правило, вибір того чи іншого тексту обумовлений темою серії занять, які вивчаються. Мета роботи над текстом – заповнити білі плями в когнітивній картині світу.

    Безпосередньо роботу з текстом доцільно розділити  на дев’ять нерівномірних етапів. Передтекстова робота розпочинається з розминки. Її мета – налаштувати учнів на вивчення та обговорення відповідної теми, акумулювати, підсумувати та змоделювати ті фонові знання, що вони вже отримали з даної теми, а також знання, набуті особистим досвідом, якими вони можуть поділитись один з одним. Вона може мати форму дискусії, коли висловлюються та обговорюються думки з певної теми, що суперечать одна одній, або мозкового штурму (brainstorming), коли учні разом пригадують лексичні одиниці або будь-яку іншу інформацію, пов’язану з темою обговорення. Таким чином створюється відповідна лінгвістична і ситуативна атмосфери для сприйняття художнього тексту. Додатково можна запитати, що ще вони хотіли б дізнатись з даної теми (проблеми).

    Далі  викладач каже декілька слів про автора та його творчий здобуток. Ця інформація має бути невеликою та містити лише найсуттєвіші факти. Після прослуховування даної інформації учням пропонується коротко відповісти на запитання, чим твори даного письменника корисні та цікаві сучасному читачу.

    Наступний етап спрямований на ліквідацію мовних труднощів розуміння змісту тексту (опрацьовуються незнайомі слова, власні та географічні назви). Робота з текстом починається ще до власне читання. Тут викладачу слід презентувати визначення (переклад) тих лексичних одиниць, неадекватне розуміння яких може вплинути на неадекватне розуміння всього тексту. Оскільки в сучасній методиці віддається перевага безперекладним методам опрацювання нової лексики, то в тих випадках, де нове слово можна пояснити, перефразувати, проілюструвати або замінити знайомим синонімом, краще уникати перекладу. Учні самі вибирають, в якому порядку їм зручно працювати з новими лексичними одиницями (одразу поряд з читанням тексту або переглядати перед читанням).

    Останній  передтекстовий етап є одним з  найважливіших, учні отримують комунікативне завдання у вигляді запитання, яке зорієнтовує на усвідомлення необхідної соціокультурної інформації. Цей етап є дуже важливим у навчанні читання. Відомо, що цільові завдання, які отримуються перед читанням, здатні спрямувати увагу на об’єкт зображення та на ту нову інформацію, для розуміння й усвідомлення якої і ведеться дана робота з текстом. На даному етапі викладач ознайомлює учнів з передтекстовим комунікативним завданням-запитаннями, на які вони мають відповісти, прочитавши текст.

    Наступним кроком є власне читання та розуміння  тексту. Час, який відводиться на цей  етап роботи регулюється викладачем окремо для кожного тексту, в залежності від його складності.

    На  першому післятекстовому етапі  виконуються вправи, які мають  на меті контроль розуміння прочитаного. Викладач перевіряє, як учні справились з виконанням комунікативного завдання та ступінь сприйняття соціокультурної інформації, яку імпліцитно чи експліцитно вміщує текст. Викладач контролює цей етап і допомагає учням, скеровуючи їх увагу на ті деталі та факти, які мають важливе значення. Це краще проводити в формі групової роботи. Для цього слід розбити учнів на групи від двох до чотирьох осіб. Спочатку вони в групах за обмежений час відповідають на запитання. Один учень відповідає за презентацію відповідей перед всім класом. Питання для перевірки розуміння змісту формулюються послідовно за змістом тексту, однак кожне питання так чи інакше націлює на розв’язання головної проблеми, яка була дана учням ще до читання тексту у вигляді комунікативного завдання.