Формирование навыков аудирования

   Рассмотрим  эти трудности более подробно.

   Самой многочисленной представляется группа трудностей, связанная с условиями восприятия:

   однократность и кратковременность предъявления информации, что требуют от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста;

   темп, задаваемый говорящим. Средний темп- английской речи 250 слогов в минуту, немецкой - 220 слогов, французской - 330 (измерение дано в слогах, поскольку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое слово состоит из 6-13 букв, а английское - из 4-5 букв;

   источник  аудирования: живой партнер в  беседе, звучащая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи, отклонение от нормативного произношения, пол (мужской или женский голос), возраст (детский или взрослый голос);

   длительность, громкость и чистота звучания текста: в реальном общении их, как  правило, нельзя отрегулировать, поэтому слушающий быстро устает, его внимание рассеивается, что в свою очередь ведет к потере интереса и убивает мотивацию дальнейшей работы с аудиотекстом.

   Следующая группа трудностей связана с восприятием  языковой формы:

   содержащийся  в аудиотексте незнакомый материал (лексика, грамматика) или знакомый, но сложный;

   наличие в информации омонимов

   наличие омофонов

   употребление  слов в переносном значении, многозначных слов.

   интернационализмы, имеющие в иностранном языке  другое значение, так называемые «ложные  друзья переводчика»;

   длина предложений и др.

   Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:

   понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических названий и пр.);

   понимание логики изложения из-за перегруженности  информации;

   понимание общей идеи. 

   Языковые  трудности отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание.

   Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.

   Исследования  Н.В.Елухиной доказывают, что легче  всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее - речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассетами и самыми сложными являются тексты по радио.

   Немецкий  дидакт Б.Дальгаус, изучив различные  формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, аудирование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считает, что понимание текста на слух зависит:

   от  сложности текста (чем сложнее  текст, тем больше опор требуется  для снятия трудностей;

   аудитивных  умений учащихся (чем компетентнее и опытнее ученики, тем быстрее  они способны отказаться от опоры в виде печатного текста и других иллюстраций, тем быстрее можно пере ходить к аудированию текстов без пауз);

   учебных целей и задач (если ставится задача подготовить учеников к реальной ситуации и сформировать подлинно аудитивную компетенцию, следует отказаться от печатной основы). Вряд ли в реальной ситуации общения возникнет необходимость восприятия информации по слуховому и зрительному каналу одновременно. Подлинная аудитивная компетенция формируется только с помощью «чистого,) аудирования.

   Существуют  трудности, связанные с восприятием  определенного вида РД и типа высказывания. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических гораздо легче фабульные, чем описательные.

   Особую  группу составляют трудности, связанные  с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.

   Успешность  аудирования зависит, с одной  стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.).

   С другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности  звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

   Зависимость аудирования от условий восприятия.

   Аудирование действительно очень сложный  вид РД. Большая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанному и пере мотать пленку назад. Кроме того, в ситуации естественного общения много отвлекающих помех - шум улицы, аудитории, музыка, смех и т. д. Для этого нужно знать, как функционирует аудирование, понимать его механизмы.

   К механизмам восприятия относят механизм внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти ,идентификации(сличения),антиципации(вероятностного прогнозирования).

   Успешность аудирования зависит от величины «оперативной единицы восприятия», что тесно связано с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его интерпретации. Слуховая оперативная память удерживает слова и словосочетания пока не произойдет осмысление прослушанной информации.

   Как известно, слуховой прием информации невозможен без 

   участия внутреннего проговаривания (Н.И.Жинкин).Эффект понимания зависит от успешности «внутренней имитации» слышимой речи. Благодаря механизму внутреннего проговаривания звуковые образы превращаются в артикуляционные, происходит «внутренняя имитация» воспринимаемого аудиофрагмента. Если мы правильно имитируем, то и правильно воспринимаем.

   В процессе восприятия речи идет непрерывное  сличение поступающих сигналов с  теми моделями, которые хранятся в  нашей памяти. Сличение тесно связано  с прошлым опытом человека, с его  чувствами и эмоциями. Чем лучше  развита долговременная память, тем лучше действует механизм сличения-узнавания (идентификации).

   С помощью механизма идентификации  понятий слушающий определяет, какой из лексико-семантических вариантов звучащего слова актуализирован в речи говорящего.

   Исследователями установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели.

   Такая преднастройка - основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец. Различают лингвистическое и смысловое прогнозирование.

   Смысловое прогнозирование обеспечивается контекстом, ситуацией общения, личным опытом слушающего, его знаниями. Успешность смыслового прогнозирования во многом зависит от ожиданий слушающего.

   Итак, основными механизмами восприятия (узнавания) аудирования являются механизмы  слуховой памяти, внутреннего прогов~ривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения) понятий, вероятностного прогнозирования (антиципации).

   Но  узнавание еще не есть понимание. Основой понимания является механизм осмысления, который функционирует уже на уровне актуального осознания на основе аналитико-синтетической деятельности мозга. Механизм осмысления(производит компрессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее для приема новой порции информации».

   Основными характеристиками понимания являются полнота, точность, глубина.

   Глубина проникновения в смысл воспринимаемой информации свидетельствует об уровне понимания. Как правило, выделяют два основных уровня понимания: значения языковых единиц (уровень факторов) и смысла (критический).

   Но  единой концепции на этот счет нет. Так, А.Р. Лурия и другие исследователи  выделяют следующие уровни понимания текста:

   фрагментарный (отдельных ЛЕ);

   глобальный (темы сообщения);

   детальный (фактов);  

   Уровни  понимания позволяют судить об уровнях обученности учащихся и конкретизировать цели обучения.

   Помимо  внутренних механизмов, рассмотренных  выше, аудирование, как и любой  вид РД, обладает и своей своеобразной горизонтальной структурой.  
 
 

    Горизонтальная структура(фазы)

   

   

     
 
 
 

   Мотивационно-побудительная  фаза приводится в движение коммуникативной  задачей (КЗ). Учащимся необходимо сообщить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умение привлечь внимание слушающего и т. д.).

   Аналитико-синтетическая  фаза - это основная часть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение результат понимания.

   Все эти процессы, включая и сам результат аудирования, носят скрытый характер, т. е. исполнительная фаза в аудировании сливается с аналитико-синтетической.

   В реальном общении результат аудирования, т. е. понимание (или непонимание) так и остается, как правило, скрытым, ненаблюдаемым. В учебной ситуации понимание необходимо сделать наблюдаемым с тем, чтобы обучать этому виду РД. Вот почему понимание выносится во внешний план, что и осуществляется на фазе контроля. С помощью вербальной или невербальной реакции со стороны учеников учитель должен добиваться обратной связи: поняли или не поняли, удалось или не удалось им решить КЗ.

   Обучение  аудированию с учетом функционирования его психофизиологических механизмов и структуры как вида РД дает положительные результаты: слуховой канал становится надежным каналом связи, обеспечивающим 'высокое качество приема информации. Хорошо развитые аудитивные умения учащихся являются одним из основных условий успешного овладения иностранным языком, поскольку в условиях коммуникативной направленности учебного процесса аудирование помимо своей основной функции, собственно коммуникативной, выполняет и множество вспомогательных функций. Оно выполняет роль стимулятора и управления учебным процессом, так как выступает средством формирования навыков (лексических, грамматических, фонетических) и умений во всех видах РД. Восприятие информации на слух занимает на уроке, по данным ученых, от 40 до 60%- это восприятие речи учителя и одноклассников, восприятие информации в звукозаписи, просмотр видеофрагментов и т. д. Вот почему необходимо специально обучать этому виду РД с учетом его специфики и сложности механизмов.

   Вывод: