Теоретическое состояние проблемы влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение 3

Глава 1. Теоретическое состояние проблемы влияния  родительского отношения на мотивацию  успеха  ребёнка младшего школьного возраста 7

1. Влияние родительского отношения на личность ребенка 7

1.2.Мотивация  успеха  ребёнка младшего школьного возраста 13

Выводы по первой главе 17

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование влияния  родительского отношения на мотивацию  успеха  ребёнка младшего школьного возраста 18

2.1. Организация и методика  исследования влияния 

родительского отношения на мотивацию  успеха

 ребёнка младшего школьного возраста 18

2.2. Результаты исследования влияния  родительского отношения  20

на мотивацию  успеха  ребёнка младшего школьного возраста 

2.3. Анализ и интерпретация  полученных данных исследования 33

Выводы по второй главе 37

Заключение  39

Список литературы  43

Приложения 46

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Мотивация успеха играет важную роль в регуляции поведения человека. Изучение ее проблем является актуальным направлением в психологической науке, что обусловлено определенными тенденциями развития современного общества. Научно - технический прогресс, модернизация, расширение сферы предпринимательства, повышение престижности образования ставят человека перед необходимостью; достижения определенного уровня успешности в ситуациях, связанных с соревнованием, объективной оценкой, конкурсным отбором. Часто его поведение в таких ситуациях зависит от силы и направленности мотивации достижения. Это обусловило необходимость расширения научных представлений в данном направлении.

Основанная в середине XX столетия теория мотивации успеха, изучает переменные, определяющие, какие степени трудности задач мотивируют личность. В рамках общей теории мотивации успеха разрабатывалось множество проблем: Среди них: «модель выбора риска» (Дж. Аткинсон), ее «теоретико-атрибутивная модификация» (X. Хекхаузен); соотношение индивидуальных и социокультурных различий в мотивации успеха (Д. Макклелланд), проблемы генезиса мотивов (X. Хекхаузен),. учение о каузальной атрибуции (В. Вайнер), представления о локусе контроля (Дж. Роттер), выученной беспомощности (М. Зелигман), инструментальности (В.Вроом).

В отечественной психологии теория мотивации достижения развивалась в связи с исследованием уровня притязаний (М.Ш. Магомед-Эминов, В:К. Гербачевский, Т.В. Корнилова),, изучались ее динамические факторы (персеверация, консумация, куммуляция). (И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов). Ю.М. Орлов рассматривал мотивацию достижения как результативную характеристику внутренней мотивации учебной деятельности.

Несмотря на свою актуальность, проблемы мотивации достижения являются недостаточно изученными, особенно в отечественной науке: Одной из малоизученных является проблема становления мотивации успеха в детском возрасте, и проблема влияния на ее развитие социального окружения и, в частности, семьи, которая, по мнению X. Хекхаузена представляет собой фактор, способствующий или нивелирующий развитие сильной мотивации достижения. Исследования Д. Маккелланда выявили, что семейное влияние может иметь культурные различия, поэтому, изучение особенностей становления мотивации успеха ребенка, в условиях воспитания в российской культуре, представляет научно-практический - интерес и обладает научной новизной.

Рассматривая семейное воспитание одним из главных социальных факторов развития мотивации успеха, зарубежные исследователи выделяли для экспериментального, изучения следующие показатели:

1) возраст, в; котором от ребенка  ожидается независимость и самостоятельность

2) степень позитивного подкрепления, даваемое родителями за достижения  ребенка 

3) уровень требовательности родителей  в отношении достижений ребенка.

Результаты этих исследований часто носят противоречивый характер, в силу различий методологических подходов, целей исследований, возраста испытуемых. Поэтому, до сих пор отсутствует ясность в том, какие именно переменные, связанные с воспитанием, оказывают непосредственное влияние на мотивационные параметры. В связи с этим; сложной проблемой является правомерность предполагаемой связи «причина - воздействие». Дело в том, что изучение влияния на мотивацию успеха одного фактора и недоучет остальных, может ввести в заблуждение при интерпретации результатов, а, применяя многофакторный анализ, по мнению X. Хекхаузена, мы рискуем запутаться в сложном хитросплетении различных причин.Также следует отметить, что существующие исследования обладают некой методологической ограниченностью, поскольку связывают процесс развития мотивации успеха непосредственно с внешними воздействиями, без учета особенностей индивидуального своеобразия восприятия ребенком родительского отношения.

Мы полагаем, что изучение проблемы влияния семейного отношения на развитие мотивации успеха ребенка; должно происходить, с учетом воспитательной атмосферы в целом, поскольку одни и те же воспитательные воздействия могут носить противоположный характер в семьях с различными типами родительского отношения. Являясь исходной, первой, и, в начале, единственной, референтной; группой для: ребенка, семья продолжает играть важную роль в качестве института социализации на стадии школьного обучения. Референтность делает личностно-значимыми для ребенка семейные установки и ценности, обеспечивая их присвоение. Важную роль в становлении аффективных взаимосвязей между уровнем достижений ребенка и их эмоциональным подкреплением в детском возрасте играет мать Это обусловило необходимость изучения типов материнского воспитания и его влияния на особенности мотивации достижения ребенка.

Изучение мотивации достижения имеет большое значение в период ее интенсивного развития (6-7 лет). Именно в этом возрасте происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, начинается сознательное соотношение между неудачами и причинами их появления. Из глобального понятия «возможности» происходит выделение представления о способностях. Дети овладевают так называемыми, «каузальными схемами компенсации» (возможностью объяснять свои достижения уровнем способностей или количеством приложенных усилий).

Цель исследования: выявить особенности влияния родительского отношения на мотивацию  успеха  ребёнка младшего школьного возраста.

Объект исследования мотивация  успеха  ребёнка младшего школьного возраста

Предметом исследования является влияние родительского отношения на мотивацию  успеха  ребёнка младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1) Выявить основные теоретические  подходы к проблеме влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребенка.

2) Провести экспериментальное исследование влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребенка

Гипотеза исследования:

Особенности мотивации успеха ребенка (уровень выраженности мотивов стремления к успеху и избегания неудачи) являются результатом опосредованного влияния родительского отношения, как наиболее значимого социального фактора в становлении личности ребенка.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач использовали комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

-теоретико-методологический анализ  психолого-педагогической литературы  по изучаемой проблеме;

На подготовительном этапе исследования, с целью формирования выборки испытуемых, в качестве методов были использованы наблюдение, беседа, тестирование.

Исследование проводилось на базе средней школы Азовского района. В эксперименте принимали участие 52 учащихся 1-х классов в возрасте 6-7 лет, из них 22 девочки и 30 мальчиков.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретическое состояние проблемы влияния  родительского отношения на мотивацию  успеха  ребёнка младшего школьного возраста

 

1. Особенности родительского отношения к детям младшего школьного возраста

 

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми.

Прилежность, дисциплинированность младшего школьника, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе детско-родительских отношений [18]

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через цикл его отношений с окружающими людьми, особенно с родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет родителям использовать в воспитании социальные мотивы ребенка, оказания на него положительные воздействия. Речь идет мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей (родителей), стремление получить высокую оценку и ряде других. Вместе с тем младший школьник получает и новые права: право на уважительное отношение родителей к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности [22].

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе детско-родительских отношений: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Родители общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности [23].

Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Родители начинают по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от родителей - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

В данный возрастной период детско-родительские отношения приобретают некоторые нюансы [30].

Любящие и заботливые родители, опираясь на высоко ценимую ребенком возможность «быть школьником», должны помочь ему освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности:

Нельзя «бросить» ребенка в этой трудной ситуации, рассчитывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, но вредна и другая крайность -перехватывание, удушение инициативы ребенка.

Родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала.

«Вспышка конформизма», стремление выполнить все в точности, «как сказала учительница», связана как раз с особой ценностью правил и норм для новоиспеченного школьника и должна быть принята родителями с пониманием.

Сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ следует отложить до лучших времен - Нужно обратить внимание на характер тех ценностей, тревог и эмоциональных акцентов, которые транслируются ребенку в свободном общении: «Тебя сегодня не ругали?» - ценность послушания, «А кто еще в классе получил пятерку?» - ценность престижа, «Из окон не дует?» - бытовые ценности и др.

Необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родителями и высокую сензитивность к отношению с их стороны [16].

При наличии благоприятных детско-родительских отношениях родители младшего школьника озабочены учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаются организовать его правильное отношение к учебной деятельности - отношение взятой на себя ответственности. Многие родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на многие годы вперед [12].

При адекватных детско-родительских отношениях родители придают особое значение организации рабочего места (стол, стул, полки, лампа, часы и др.), ведутся беседы о необходимости правильно спланировать свое время, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних заданий давали специально определенное время, тем самым строго контролируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ребенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее [30].

Самое главное, что могут дать родители младшему школьнику, - научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время - потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей. Разумные и любящие родители помогают ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.