Методы организации исследования развития словесно-логической памяти

В начальной школе на различных уроках преимущественно используют дидактические игры на развитие познавательных процессов, такие как: игры для изучения нового материала; игры для закрепления; игры для проверки знаний; обобщающие игры; релаксационные игры-паузы.

Очень часто в практике начальной школы учебный материал используется в качестве игрового средства. Такие занятия в процессе обучения, как урок-игра, игра-путешествие («Математическая сказка, «Заколдованный лес», «Страна Правописания», Мир звуков и букв», «Таинственный остров», «Неизвестная планета» и т.д.), которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков, в значительной степени повышают интерес детей к той или иной предметной области, в целом активизируют их умственную, речевую, творческую деятельность и действенно влияют на эффективность формирования широких познавательных мотивов. При организации внеурочной и внешкольной работы многие педагоги успешно используют формат игр «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ.

Благодаря использованию игр на уроках в начальных классах можно добиться более прочных и осознанных знаний, умений и навыков. Игра должна рассматриваться как могущественный, незаменимый рычаг умственного развития ребенка, как вид деятельности, организуемый в процессе обучения с целью развития памяти и других познавательных процессов.

Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, все то, что вызывает эмоциональный отклик. Дети лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события. В процессе обучения развивается словесно-логическая память.

Игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности в усвоение правил и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению и усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует память, мышление ребенка.

1.2. Дидактическая игра  как средство развития словесно-логической  памяти младших школьников

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его положение в коллективе, семье, социуме. Основной его деятельностью становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться и приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка.

Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Младший школьный возраст В.И. Максакова называет вершиной детства [14]. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-11 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Ребенок в данной возрастной группе сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх, однако, он начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность.

Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Свежестью восприятия, любознательностью, яркостью воображения и др. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна.

Память младшего школьника достаточно развита - легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. У младшего школьника более развита наглядно-образная память. Он лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняет в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. В процессе обучения повышается эффективность осмысленного запоминания, развивается словесно-логическая память.

Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. Но учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но оно и претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал[19].

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Р.С. Немов замечает, за время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. Вместе с ним увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития. У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-образная память, в то время как у учеников третьих и четвертых классов усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять своими психическими процессами [38].

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого; «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью» [30].

Мысли не существуют без языка, поэтому память, связанная с речью называется словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется; б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. Оба этих вида памяти могут не совпадать друг с другом. Например, есть дети, которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут точно и прочно заучить материал наизусть, и дети, которые легко заучивают наизусть, но не могут воспроизвести текст "своими словами”.

Образная и словесно-логическая память связаны друг с другом, поэтому для словесно-логической памяти имеет большое значение то, в какой модальности предъявлен запоминаемый материал, то есть с каким органом чувств связано его восприятие. Поэтому одни легче запоминают то, что видят, другие — “со слуха”, третьи — материал, который прошел какую-то форму кинестетической обработки, например, самостоятельно записанный [27].

Словесно-логическая память (опосредованная) выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.

          Память словесно-логическая (англ. verbal memory) — память на мысли, суждения, умозаключения. Синоним вербальная память. В ней закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях. Словесно-логическая память – специфически человеческая память, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от уровня ее развития в значительной степени зависит развитие всех других видов памяти.

Процесс развития словесно-логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Младшие школьники успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.         

Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. В данном случае ребенок старается понять усваиваемую информацию, прояснить терминологию, установить все смысловые связи в тексте, и только после этого запомнить материал. Детям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы [4]. Этим типом памяти, в сочетании со слуховой, обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и т.д. Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и гораздо более эффективна, чем просто механическое запоминание. Некоторые исследователи считают, что эта память формируется и начинает "работать" позже других. П. П. Бонский называл ее "память-рассказ". Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Развивается с обучением ребенка основам наук [6].

Анализ литературы позволил выявить следующие особенности развития словесно-логической памяти в младшем школьном возрасте:

- у младших школьников существует  реминисценция при воспроизведении  связного осмысленного текста (Д.И. Красильщикова, А.К. Шульгин и др.),

- словесно-логическое запоминание  в условиях эксперимента у  младших школьников значительно  продуктивнее, чем в естественных  условиях (Д.М. Дубовис-Арановская),

- стремление заучивать, не вникая в смысл, характеризует не особенности памяти в младшем школьном возрасте, а индивидуально-личностные особенности некоторых учеников (А.А. Смирнов),

- смысловая группировка, опорный  пункт, мнемический план доступны  ученикам начальной школы, но  как самостоятельные мыслительные действия, а не средства мнемической деятельности (А.И. Липкина,Д.М. Маянц, Э.А. Фарапонтова,Т.Х. Хасаева),

- использование младшими школьниками  приемов словесно-логической обработки  запоминаемого материала не оказывает  заметного влияния на продуктивность мнемической деятельности, если приемы освоены недостаточно (П.И. Зинченко, К.П. Мальцева),

- словесно-логическое запоминание  начинает определять успешность  учебной деятельности только  в подростковом возрасте (с 13-14 лет) (С.А. Изюмова).

Продуктивность словесно-логической памяти начинает детерминировать над обучаемостью только в подростковом возрасте (13-14 лет) (по данным С.А. Изюмовой, Иначе говоря, младшие школьники запоминают преимущественно непосредственно, хотя наличие у них способности к логической обработке информации не отрицается, но эта способность не рассматривается как мнемическая, а скорее как мыслительная [34].

Словесно-логическая память — запоминание с использованием слов, символов и знаков. В отличие от непосредственной памяти, запоминание в рамках словесно-логической памяти, как правило, является целенаправленным, развернутым во времени и иногда очень трудным процессом. Самый очевидный (но далеко не самый эффективный) вариант такого процесса — простое повторение. Более эффективные приемы запоминания словесной информации связаны с разнообразными способами использования слов и знаков в качестве средств для организации и структурирования запоминаемого материала. Поэтому словесно-логическая память является памятью опосредованной.

Для развития словесно-логической памяти младшего школьника целесообразно выбрать только некоторые приемы, которые более приемлемы в школьном обучении и в игровых средствах, например такие как:

• группировка, который заключается в том, что подлежащий запоминанию материал разделяется на части или группы;
• выделение опорных пунктов, основан на составлении мнемического плана для запоминания большого объема информации. В качестве опорных пунктов могут выступать необычные словосочетания, метафоры, имена, неожиданный поворот событий, незнакомые или, наоборот, очень знакомые слова и т.д.;
• установление аналогий, установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов или явлений, в целом различных. Так, для того чтобы дать некоторое определение, следует отнести предмет или явление к общему классу предметов или явлений и отобразить только ему присущую индивидуальность;
• ассоциации, заключающийся в сопоставлении новой, подлежащей запоминанию информации с хорошо узнаваемым образом, который помогает легко «выуживать» необходимую информацию из памяти. Психика человека имеет свойство любую новую информацию помимо нашей воли сопоставлять и соединять с уже известной;
• достраивание запоминаемого материала - добавление к запоминаемому материалу что-либо от себя;
• структурирование материала, при котором устанавливаются связи, отношения внутри запоминаемого материала, благодаря чему он воспринимается как целое. Данный прием позволяет успешно запоминать, сохранять и воспроизводить любую информацию (абстрактную, неизвестную, запутанную и др.), ибо направлен на ее упорядочение;
• прием перекодирования информации, что представлено в виде рисунка, картины и т.п., описывается словами, и наоборот.