Средства языка как основа упражнений для фонетической зарядки

Оглавление

Введение………………………………………………………………………..3  
 
Глава I. Фонетическая зарядка – универсальный способ обучения фонетическим навыкам. 
1.1. Методика работы над фонетическим материалом и выработка слухо-произносительных навыков……………………………………………………....7

1.2. Возможности фонетической  зарядки как способа поддержания  и совершенствования фонетических навыков…………………………………....13

 
Глава II. Средства языка как основа упражнений для фонетической зарядки. 
 
2.1. Виды упражнений для закрепления навыков произношения………....15 
 
2.2. Средства устной речи как материал для фонетической зарядки……...18 
 
2.3. Фонетические упражнения для фонетической зарядки………………..22 
 
Выводы……………………………………………………………….………...35 
 
Список литературы……………………………………………….…………...37 
 
Приложение………………………………………………………….………...38 
     
 

 
                                                       Введение 
 
Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как 
звуковой язык, то есть основой любого языка является звук, и владение звуковым строем языка (наличие его произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если сам не владеет произносительными навыками. Вот почему при обучении иностранному языку каждый учитель серьёзное внимание уделяет работе над произношением, старается выработать у детей навыки правильного произношения и беглости речи. 
На самом раннем этапе овладения иностранным языком происходит формирование слухо-произносительной базы и поэтому обучение произношению в начальной школе – одна из основных задач, поскольку сформировать основные механизмы правильного произношения на начальном этапе изучения иностранного языка гораздо легче, чем в будущем корректировать фонетические ошибки. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-то упущено, и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно. Решением этой проблемы на начальном этапе и, что очень важно отметить, на последующих, является фонетическая зарядка. 
 
Как уже было сказано, особое и не менее важное значение фонетическая зарядка имеет и на среднем и старшем этапах, когда важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствование.  
 
Таким образом, фонетическая зарядка является основным способом формирования, поддержания и совершенствования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Благодаря фонетической зарядке отрабатываются фонетические навыки, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными. 
 
У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней. Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с трудностями. Она позволяет предвосхитить и избежать появления возможных фонетических сложностей любого порядка. В некоторых случаях можно рекомендовать начинать урок с непродолжительной фонетической зарядки регулярно. Речь идет о тех группах школьников, где необходима коррекция произносительных навыков. 
 
Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям. 
 
Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях без сомнений играет немаловажную роль. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушателя. Следует также отметить, что слабое развитие слухо-произносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и поэтому не имеют для них никакого сигнального значения. 
К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл предложений. Например: 
 
Ann, George and Tom go to school. 
 
Ann! George and Tom go to school. 
 
В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором – говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика. 
 
На мой взгляд, эти примеры, хотя их список можно было бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении, и не менее значимую роль фонетической зарядки при обучении говорению на иностранном языке. 
 
Цель проведения фонетической зарядки на уроках иностранного языка – помочь учащимся в овладении и развитии основных навыков произношения и интонации иностранного языка и понимании иностранной речи на слух. Поэтому вместе с отработкой трудных отдельных звуков иностранного языка фонетическая зарядка предусматривает систематическую отработку интонационных моделей, воспроизведение коммуникативных ситуаций и синхронного понимания разговорной речи и знакомство с различными стилями произношения. Известно, что фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми. Поэтому необходимо их постоянно поддерживать, развивать, совершенствовать и, при необходимости, реанимировать с помощью различных фонетических упражнений. Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается в школе работе над произношением, и в частности фонетической зарядке, с помощью которой эта работа проводится. 
 

                                                 Глава I

1. Методика работы над фонетическим материалом и выработка     слухо-произносительных навыков на разных этапах обучения   иностранному языку 
    
   Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом 
   подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения. 
   На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее 
   приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков: 
   >будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя; 
   > на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе, хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;  
   > попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса. 
    
   В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения. И, несмотря на то, что роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах, форма её проведения остаётся неизменяемой – работа постоянно проводится в виде фонетической зарядки, которая представляет собой совокупность средств устной речи, начиная от самых простых для начального обучения, которые затем постепенно усложняются для совершенствования уже полученных речевых навыков и приобретения новых, более глубоких умений. То есть фонетическая зарядка представляет собой уникальное средство, которое позволяет поддерживать и совершенствовать фонетические навыки на всех ступенях обучения иностранному языку. 
    
   На начальном этапе происходит становление слухо-произносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. 
   На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями 
   органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает 
   внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в 
   автоматизации слухо-произносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями. 
   Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение – типичное для этого этапа – создает дополнительные возможности для развития слухо-произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухо-произносительным навыкам уделяется необходимое внимание. 
    
   Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, 
   несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. 
    
   Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как [w] встречается в первых же уроках, поскольку является необходимым для произнесения артикля. В таких вот ситуациях к нам и приходит на помощь фонетическая зарядка, в данном случае включающая в себя слова, в которых присутствует новый звук. С их помощью ученик легко усваивает незнакомый звук на слух.  
    
   В обучении произношению при проведении фонетической зарядки оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, то звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть. 
    
   Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе 
   обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и 
   грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде. 
    
   Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь. 
    
   Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно 
   эффективнее. Например: полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите, что целуете кого-то.  
   Изобретательность учителя подсказывает ему другие оригинальные и легко запоминающиеся правила-инструкции. 
    
   Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции 
   запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов – прекрасными имитационными способностями, то есть при проведении фонетической зарядки шире использовать эффективный прием обучения – имитацию. 
    
   При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно чередоваться с демонстрацией «эталонов», которые учащиеся слышат от учителя или в записи. Затем следует интенсивная тренировка в произношении, которая опять таки происходит на основе «эталонов». Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. 
    
   Для того чтобы слушание было действительно активным, оно должно 
   предваряться задачами, помогающими привлечь внимание учащихся к нужному качеству звука, интонемы. Оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, что он узнал звук. 
    
   Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении. 
    
   Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию «эталона». Они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их в качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация, без осознания особенности иноязычного звука, недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако с другими может быть чревато нарушением коммуникации. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, то есть влияние родного языка на изучение иностранного. 
    
   Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость звука – быстрым дугообразным; лабиализованные гласные – движением руки вперед и ее округлением (имитация положения губ). Особенно важно дирижировать при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу вверх, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению – вниз. Дирижирование учителя – это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. 
    
   Предметом тренировочных упражнений могу являться звуки и 
   звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию и тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся. 
    
   При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Кроме того, такая работа способствует уменьшению и снятию комплексов, языкового барьера. Однако эффект хоровой работы зависит от того как она будет сочетаться с индивидуальной. Важно чередовать эти два вида, так как произнесение в одиночку повышает ответственность каждого ученика в отдель<span class="List_0020Paragraph__Char" style=" fon