Механизмы социального расслоения в образовании

Образцы подобного, принудительного по своей  сути, хотя и педагогически обоснованного, деления учащихся варьируют. В одних  случаях они предстают как  углубленное изучение каких-то определенных предметов, в других – как скрытое  или формальное формирование в одном  и том же учебном классе (группе) подгрупп из учащихся с различной  успеваемостью. [1]

Трэкинг не обязательно ведет к развитию способностей учащегося и осуществлению общественного предназначения системы образования. Именно поэтому эти процедуры подвергаются жесткой критике, чаще всего звучащей с позиции социологии конфликта и марксистских направлений социологии.

Трэкинг в современной общественной системе образования выступает, в сущности, организационно-педагогической предпосылкой последующего структурного выделения элитарных по социальному составу контингента учреждений. Но и до выделения подобных самостоятельных учреждений внутри отдельной школы могут складываться такие организационно-педагогические условия, в которых учащиеся из элитарных социальных групп получают определенные преимущества с точки зрения содержания образования, объема внимания и психологических стимулов со стороны учителей, методического обеспечения образовательного процесса.

Приведенные характеристики трэкинга вытекают преимущественно из материалов зарубежных социологических исследований образования.[2] В них весьма основательно рассматриваются личностно-психологические и социальные последствия системы трэкинга, в том числе ее влияние на дальнейшую образовательную карьеру, выбор профессии, социальное продвижение учащихся, социальный конфликт в школе.

Признаки  трэкинга можно усматривать и в современной российской общеобразовательной школе. В ней, правда, педагогически обоснованное разделение учащихся проявляется не в столь жестких формах, как это встречается в американских или западноевропейских школах. Оно реализуется нередко в «добровольном» выборе учеником (при участии родителей) того или иного предметного направления. Поэтому в действительности трэкинг имеет более сложную детерминацию, в нем соединяются:

– действие организационно-педагогических факторов,

– ситуативное  проявление индивидуальных способностей, учебных знаний и навыков учащихся,

– образовательная  и социальная мотивация учащихся и их родителей.

Своеобразным  примером трэкинга в современной России является массовая практика профилизации общеобразовательной школы. Она нередко осуществляется в угоду спровоцированному ажиотажному спросу на отдельные направления образовательной подготовки. Ее проявлением служит целенаправленное деление общеобразовательной программы на две составные части – весьма ограниченный по объему базисный учебный план и дополнительные, как правило, факультативные по форме образовательные возможности.

В учреждениях  высшего образования в учебных  группах подобный трэкинг проявляется в отдельных случаях, по мнению, высказанному некоторыми экспертами. Но в отличие от западных моделей, он выступает не в виде формального деления и меритократического рейтинга, а закрепляется в «партикулярных» отношениях преподавателей с учащимися, в ролевых структурах межличностных отношений. Важным водоразделом этих структур могут оказываться взаимный интерес и симпатия преподавателей и студентов, основанная на приоритете ценности Знания, Науки, будущей Профессии. Этот водораздел может условно и неформально отделять «интересующихся», «творческих», «хороших» студентов, с одной стороны, от «серой массы», «лодырей», «прогульщиков» – с другой. В контакте с первыми преподаватели вуза получают большее удовлетворение собственной профессиональной самореализацией. Трэкинг реализуется в том, что «продвинутые» потоки получают больше усилий и внимания со стороны преподавателей, чаще включаются в факультативную и научно-исследовательскую работу. Таким образом, изначально обусловливается неодинаковый образовательный результат разных потоков в вузе. [5]

2.2. Коммерциализация образования и  возникающая на этой основе  социально-экономическая селекция  учащихся.

Коммерциализация  образования выражается в распространении  платных услуг, с неизбежностью  ведущем к расслоению людей в  сфере образовательных возможностей и закрытому воспроизводству  отдельных профессиональных групп, к формированию системы элитарного образования, доступ к которой обусловлен экономическим статусом семьи.

В России эта ситуация проявляется в статистически  сильной связи между социальным составом, статусом семей учащихся и типом учебного заведения, предоставляющего платные услуги. На этой основе формируется  особый круг престижных образовательных  учреждений, доступ в которые в  значительной степени обусловлен экономическими ресурсами семьи.

Отражением  данной ситуации является существенная дифференциация образовательных планов молодежи в зависимости от уровня благосостояния семьи. Эта дифференциация проявляется уже в общеобразовательной  школе как резкий спад интереса к  общему образованию у части учащихся из экономически неблагополучных семей  в связи с отсутствием средств  на последующее получение высшего  профессионального образования, с  намерением ограничить собственную  подготовку начальным профессиональным образованием. Проективная оценка возможности  поступления в престижные направления  подготовки у таких семей крайне низка. И, наоборот, у детей менеджеров и специалистов отмечена более устойчивая ориентация на получение высшего  образования, чем у детей из семей  рабочих. [3]

Социально-экономическая  селекция учащихся в системе высшего  образования оказывается, вероятно, даже более интенсивной, чем в  среднем общем образовании. В ней встречаются сравнительно новые, отсутствующие на уровне среднего образования виды экономических затрат, в том числе: приобретение дорогостоящей учебной и научной литературы, компьютерной техники, оплата ксерокопировальных услуг, оплата расходов заграничных учебных поездок (чаще всего длительных), оплата арендного жилья на время учебы (при отсутствии достаточных мест в общежитиях), оплата качественного питания и медицинского обслуживания (которая в мегаполисах является особенно высокой). Особая статья расходов относится на счет нелегальных финансовых расчетов с преподавателями (репетиторами, консультантами и т. п.). В средствах массовой информации неоднократно сообщалось, что, по экспертным оценкам, совокупные объемы теневых «инвестиций» в высшей школе близки объему ее госбюджетного финансирования.[4]

2.3. Специфические отношения педагогов к учащимся из разных социальных групп.

Данные  зарубежных исследований свидетельствуют, что большинство учителей школ и  преподавателей колледжей и университетов  принадлежат к среднему классу. Это  может вести к необъективной  оценке учащихся из разных социальных групп, учитывающей скорее манеры поведения, и в конечном счете к делению учеников на «хороших» и «плохих». [5]

Нормы поведенческой  дисциплины и манеры, поддерживаемые в школах, обычно легче усваиваются  учениками из семей среднего класса и значительно медленнее и  хуже – детьми из экономически неблагополучных  семей, социальных и этнических меньшинств. Сами эти нормы служат, во-первых, составной частью субъективно вырабатываемого  комплекса критериев оценивания, а потому критерием оценивания учащихся, и, во-вторых, фактором структуризации, организации и регламентации  образовательного процесса и неодинаково  влияют на успешность выходцев из разных социальных групп и слоев. 

В исследованиях  обнаруживается прямая связь между  ориентацией образовательного процесса на поддержание дисциплины и определенной иерархии отношений, задаваемых учреждением, и социальным составом учащихся, попадающих в отсев.[5].

В этом смысле учителя, реализуя одновременно и задачи образования, и задачи поддержания  порядка и дисциплины в классе, вольно или невольно участвуют в  осуществлении отсева, обусловленного, в главном, социально-культурным происхождением учащихся.

По данным российских исследований, в учебных  взаимодействиях большинство преподавателей, информированных о социально-профессиональном статусе родителей отдельного учащегося, учитывают этот статус в оценивании способностей последнего.

Часто это  выражается в субъективном приписывании ребенку из семьи, где родители добились значительного жизненного успеха (благосостояния, должностного роста, общественного  признания и т. д.), сравнительно более  высоких умственных способностей и, соответственно, в выставлении несколько  более высоких оценок.

2.4. Региональные и территориальные различия в системе образования.

Ученые  обращают особое внимание на концентрацию образовательных учреждений в городской  местности и их неодинаковое функционирование в разных типах сообществ: в малых  городах, престижных или неблагополучных  городских кварталах, в сельской местности. Школьная политика в этих сообществах по-разному способствует развитию процесса неравенства образовательных  шансов их жителей. Так, по данным российских исследователей, «… угрожающими темпами  растет число молодежи, не получающей среднего образования на селе: если в 1994 г. всего 6% сельскохозяйственных рабочих  имели начальное и неполное среднее  образование, то к 1997 г. они составили  половину всех занятых». [6]

Характерно, что региональный университет, рассчитывая  на поддержку со стороны всего  регионального сообщества, позиционирует  себя как региональная организация, служащая всему региону. Но один из выводов регионального исследования состоял в том, что университет  в гораздо большей степени  служит именно тому городу, в котором  действует, и в гораздо меньшей  степени – региону. Если студентом  дневной формы обучения стал в  среднем каждый второй-третий молодой новгородец, то применительно к молодым людям за пределами областного центра – лишь каждый двенадцатый.

Это подтверждается анализом структуры контингента  студентов Новгородского государственного университета. Молодые люди студенческого  возраста, проживающие в областном  центре, составляют 33,2% в общей численности  этой возрастной группы в населении  Новгородской области. В то же время  доля жителей города в составе  студентов превышает 50%. И наоборот, молодые люди из различных территорий Новгородской области за границами  областного центра представлены в контингенте  студентов НовГУ вдвое хуже относительно их доли в населении этой же возрастной группы в населении области (около 31%). Характерный факт приводится в работе Н.Д. Сорокиной, сотрудницы Центра социологических исследований МГУ им. М. В. Ломоносова: доля москвичей и жителей Московской области составляет в контингенте первокурсников МГУ около 74%, а вместе со студентами из Центрального округа достигает 80%.7 Данных о географии последующего трудоустройства выпускников, к сожалению, не приводится. Но можно с большой долей уверенности предположить, что подавляющее большинство их по окончании так и остается жить и работать в столице. Из этого следует, что в воспроизводстве высококвалифицированных кадров Московский государственный университет, созданный усилиями всей страны и финансируемый по отдельной строке в федеральном бюджете, на 80% своих мощностей служит собственному мегаполису и, в лучшем случае, лишь на 20% – остальной части огромной страны. [5]

Регионально-поселенческий параметр отбора и формирования контингента студентов действует, разумеется, не напрямую, а чаще опосредованно, в связи с социально-экономическим положением родительской семьи абитуриента (студента). Региональные и поселенческие различия в доступности качественного высшего образования состоят не только в экономических и бытовых сложностях адаптации и закрепления молодого провинциального мигранта в университетском городе, но и в более высоких уровнях риска отсева таких студентов из вуза.

2.5. Структура семьи и ее размер.

Структура семьи обусловливают положение ребенка в семье и модели его личностных взаимодействий и, значит, объем и содержание процессов его социализации.

Зарубежные  социологи выявили зависимость  между структурой семьи и школьными  успехами детей и предложили модель «слияния» эффектов размера семьи, порядка рождения детей и уровня их умственных способностей. Согласно этой модели, успеваемость была выше: 1) у выходцев из небольших семей; 2) у детей, родившихся ранее, чем среди рожденных позднее; 3) у детей из полных семей, чем у детей из неполных семей. Отечественные исследования отчасти подтвердили эту закономерность.8Однако она не подтверждается материалами исследований, характеризующих некоторые «традиционные» культуры и доиндустриальные сообщества.

2.6. Ценностное отношение родителей из разных социальных слоев к учебе.

Ценностное  отношение родителей из разных социальных слоев к учебе своих детей, будучи далеко не одинаковым в разных социально-культурных группах и социально-экономических слоях, оказывает сильное влияние на школьные успехи последних. Чем выше ожидания родителей в отношении учебных успехов ребенка и даже более «взрослого» студента, тем лучше его успеваемость. К сожалению, объективным препятствием в поддержании и реализации такого внимания родителей применительно к обучению своих детей становится все более эзотерический характер содержания образования, особенно в высшей школе. Если, применительно к средней школе, многие родители еще сохраняют способность компетентного, квалифицированного диалога со своими детьми по поводу содержания образовательных материалов, то на более высоких ступенях обучения в средней профессиональной и высшей школе это возможно лишь применительно к родственным профессиям, в случаях реализации «династического» профессионального интереса родителей и детей.

Отсутствие  родительского интереса коррелирует с низкой успеваемостью детей. Нагляднее эта закономерность прослеживается в группах учащихся, представляющих нижние слои социально-экономической структуры населения.