Виды стратегий речевого поведения

и на социальный контекст использования языка, это  понятие начинает

эксплицироваться, хотя его законченного, общепринятого  определения

пока нет [1].

Навык владения языком квалифицируется как коммуникативная

(или социолингвистическая) компетенция, под которой понимается

«онтогенетически формируемая система правил речевого и неречевого

поведения в различных  коммуникативных ситуациях» [2]. Выделяют

несколько уровней  владения языком в зависимости от того, какого рода

информация о  языке и его использовании  имеется в виду: собственно

лингвистический, национально-культурный, энциклопедический и си-

туативный [3]. Наиболее важным, на наш взгляд, следует считать ситу-

ативный уровень, понимаемый как «умение применять языковые зна-

ния и способности — как собственно лингвистические, так и относящи-

еся к национально-культурному и энциклопедическому уровням — со-

образно с ситуацией» [4].

Исследование  ситуативного уровня коммуникативной  компетенции

предполагает  обращение еще к одной проблеме — социализации лич-

ности. Социализация понимается, «с одной стороны, как вхождение

индивида в  систему социальных связей; с другой стороны, как воспро-

изведение индивидом  системы социальных связей за счет его активного

включения в социальную среду» [5].

В этом отношении  большой интерес для социолингвистики предста-

вляет детская речь — тем более что проблемы детской речи в контексте

социализации  личности до сих пор остаются почти  неразработанными.

О необходимости  же таких исследований писали классики социальной

лингвистики. Так, Д. Хаймс подчеркивал значимость изучения того,

«какие сведения речи, помимо правил грамматики и словаря, усваива-

ются ребенком в процессе его превращения в полноправного члена

данного языкового  общества» [6].

Наиболее ценным материалом при изучении коммуникативной ком-

петенции ребенка является его «языковое существование» — то есть

140 ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ  ЧТЕНИЯ ПАМЯТИ Н. И. ВЕЛИКОЙ

речевой материал, представляющий собой последовательность ситуа-

тивно обусловленных вариантов речевого поведения ребенка в течение

определенного времени. Ценность такого материала заключается  в воз-

можности целостного разноаспектного исследования с целью выявле-

ния закономерностей онтогенеза коммуникативной компетенции гово-

рящего в процессе его социализации.

1. Прежде всего,  «языковое существование» дает  возможность наб-

людать механизм ситуативно-ролевого варьирования речи, которое оп-

ределяется двумя параметрами: а) социальной характеристикой комму-

никантов и б) социальной характеристикой ситуации общения.

Характеристика  первого типа является ролевой: учитывается  соци-

альная роль, в которой коммуникант выступает в конкретном речевом

акте. Способность ребенка к ситуативному варьированию речи определя-

ется как набором усвоенных социальных ролей, так и языковыми средст-

вами, используемыми  при исполнении той или иной роли. Важно то, что

ситуативно-ролевое  варьирование постепенно осознается ребенком как

необходимое условие  успешного общения. Ярким примером этого явля-

ется следующая ситуация: Семилетняя девочка, прежде чем звонить по

телефону подруге, пишет на листе бумаги возможные  варианты своей

речи: а) «Здравствуйте! Это Ася звонит. Позовите, пожалуйста Ксюшу»

(для разговора  с мамой подруги); б) «Здравствуй,  Коля! Это Ася звонит.

Позови, пожалуйста, Ксюшу» (для разговора с братом подруги);

в) «Ксюша, привет! Это Ася. Нам идти на хореографию?» (для разговора

с подругой).

Социальная роль, как известно, реализуется в пределах ролевой па-

ры, возникающей по определенной модели взаимных прав и обязанно-

стей. Поэтому еще один параметр, определяющий механизм ситуатив-

но-ролевого варьирования,— это характер ситуации общения. Много-

образие ролевых отношений сводится к двум основным типам: а) обще-

ние «на равных» (симметричные ситуации) и б) общение «не на рав-

ных» (асимметричные ситуации). Наиболее распространенными среди

симметричных  ситуаций в общении ребенка являются диалоги со свер-

стниками, так же как наиболее распространены среди асимметричных

ситуаций диалоги  со взрослыми. Уже к шести годам ребенок способен

дифференцированно использовать языковые средства, различая эти два

типа ситуаций. Например: Девочка шести с половиной  лет эмоцио-

нально рассказывает матери об увиденном мультфильме: «Такой инте-

ресный, такой красивый мультик, мама!» Спустя какое-то время она

сообщает об этих же впечатлениях своим подругам во дворе, используя

уже иную форму: «Классненький такой мультик!» Однако асимметрия

ситуаций общения  может быть обусловлена не только возрастными

различиями, но и  другими факторами: большей осведомленностью в

Т. И. Петрова. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК ОБЪЕКТ… 141

теме, большей  активностью одного из коммуникантов, иллокутивной

целью (просьба, обещание и т. п.) и другими. Все эти факторы  также

определяют варьирование детской речи.

2. Исследование  ситуативно-ролевого варьирования  в процессе «язы-

кового существования» позволяет выявить ситуативные типы детской

речи — то есть может дать представление о жанровой дифференциации

речи ребенка. Сложность разработки данной проблемы объясняется от-

сутствием общепринятой системы жанрообразующих признаков. Наши

наблюдения позволяют  первоначально выделить три наиболее общих си-

туативных типа детской речи на основе такого параметра, как «количе-

ство участников коммуникации»: 1) монологи (в речевом акте один уча-

стник — ребенок), 2) диалоги (в речевом акте два участника: ребенок—

ребенок или ребенок—взрослый), 3) полилоги (количество участников

речевого акта больше двух, и хотя бы один из них  — ребенок). Выделе-

ние названных типов является условным и требует конкретизации с уче-

том других, уточняющих параметров. Например, монологи: рассказ  по

картинке; рассказ  о каком-либо событии; инсценированная  сказка и т. п.;

диалоги: диалог, сопровождающий действие; стимулированный  рассказ;

инсценированный диалог и т. п. Кроме того, не все  тексты устной дет-

ской речи можно отнести к какому-то из названных типов. В частности,

особое место  в речевой деятельности ребенка  занимает так называемая

«речь для себя» (С. Н. Цейтлин предлагает называть ее необращенной,

неадресованной речью, учитывая отсутствие коммуникативной направ-

ленности [7]. «Речь для себя» имеет различные проявления. Например,

М. Б. Елисеева выделяет такие: комментарии собственных действий

(двухлетняя девочка  собирает мозаику: «Крокодила где-то я потеряла…

Вот! Я нашла  от крокодила… Это не кролик. Куда потерялся кролик?

Это рубашечка, наверное…»); комментарии окружающих предметов  и

явлений (двухлетний ребенок рассматривает поваренную книгу: «Краси-

вая книжка? Нравится тебе? Там бульон!») и др. [8]. Специфическим

проявлением детской  речи является инсценированный квазидиалог —

тип речи, возникающий  в процессе одиночной сюжетно-ролевой  игры и

представляющий собой инсценирование спонтанно возникающих диало-

гов. Уникальность данного типа речи заключается в пересечении речи

эгоцентрической («речь для себя») и социальной (инсценирование реп-

лик, обращенных к вымышленному адресату). Такой речевой материал

представляет  собой своеобразную энциклопедию усвоенных ребенком

социальных ролей  и вариантов речевого поведения.

3. «Языковое существование»  ребенка позволяет обратиться  и к ряду

частных проблем  — например, к гендерному аспекту владения языком. В

этом случае интерес вызывают два вопроса: 1) как гендерные особенно-

сти проявляются в речевом поведении ребенка и 2) как речевое поведе-

142 ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ  ЧТЕНИЯ ПАМЯТИ Н. И. ВЕЛИКОЙ

ние ребенка варьируется в зависимости от пола взрослого — участника

диалога с ребенком. В результате первых наблюдений, например, можно

сделать вывод  о том, что ситуативно-ролевое  варьирование девочек яв-

ляется более гибким и подвижным. Во-первых, эта особенность речевого

поведения девочек  обнаруживается в сюжетно-ролевой  игре: речь дево-

чек отличается от речи мальчиков большей активностью  регистрового

переключения. Например, шестилетняя Надя инсценирует диалог на

стройке (говорит  «командным» голосом): «Так. Всё. Давай  кран! Повора-

чивай!»; (восклицает ласково) «О! Малышка!»; (объясняет кому-то дру-

гому) «Да не смола это, а украшение!» Во-вторых, девочки обладают бо-

лее выраженной способностью приспосабливаться к женскому или муж-

скому типу речевого поведения. Эта особенность проявляется, например,

в общении с  отцом. Например, во время совместной компьютерной игры

шестилетняя Ася использует самые разнообразные средства для органи-

зации диалога с немногословным отцом: во-первых, ни одна реплика от-

ца не остается без ответной реакции девочки (Отец: «Опять „побили“ ме-

ня». Девочка: «Кто? Медведь?»; Отец: «Сейчас призы пойдем собирать».

Девочка: «Где призы?»); реплики девочки, иллокутивно согласующиеся с

репликами отца, могут либо точно повторять реплику-стимул (Отец:

«Сейчас мы его  уберем». Девочка: «Сейчас мы его  уберем»), либо образо-

вывать с ней единую конструкцию, основанную на синтаксическом про-

должении репликой-реакцией реплики-стимула (Отец: «Чуть-чуть опо-

здал». Девочка: «Потому что там ничего не было»); во-вторых, для дости-

жения коммуникативной цели используются различные стратегии речево-

го поведения (девочка огорчена тем, что не прошла очередной этап игры;

она пытается вызвать  сочувствие отца, который молча продолжает иг-

рать): «Видишь, я  пропала из-за тебя. Ты прыгнул, не подождал меня! Я на

тебя обиделась. Знаешь, как трудно?» (выражение обиды) — обиженно