Взаимосвязь уровня тревожности и уровня интеллектуального развития

    Тревожность как свойство личности во многом обуславливает  поведение субъекта. Существует определённый уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребёнка к определённому типу ситуаций и даёт косвенную информацию о характере взаимоотношений ребёнка со сверстниками и взрослыми в семье, в школе.

    Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности  у ребёнка может свидетельствовать  о его недостаточной эмоциональной  приспособленности к тем или  иным социальным ситуациям. У детей  с данным уровнем тревожности  формируется установочное отношение  к себе, как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает  общую установку на неуверенность  в себе. Ребёнок боится совершить  ошибку, в нём нет уверенности  цельного человека. Неуверенность  себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию.

    Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение  к себе, другим людям и действительности. Ребёнок уже не только неуверен в  себе, но и недоверчив ко всем. Для  себя тревожный ребёнок не ожидает  ничего хорошего. И всё это при  обостренном и больном чувстве  достоинства. Теперь он всё преломляет через призму тревожности, мнительности. Возникает внутренний конфликт – это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Для себя тревожный ребёнок не ожидает ничего хорошего.

    Тревожные дети, если у них хорошо развиты  игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но, и  не оказываются в изоляции, они  чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие  дети крайне неуверенны в себе, замкнутые, малообщительные, или, же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Из-за неуверенности порождается безынициативность, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведёт к снижению эмоционального фона тревожного ребёнка, к тенденции избегать общения. Возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряжённости и тревожности, которые создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребёнок с низкой популярностью, не надеясь на помощь и сочувствие со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчуждённым. Такой ребёнок будет обижаться, жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

    Какова  же этиология тревожности?

    Известно, что предпосылкой возникновения  тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок  с повышенной чувствительностью  становиться тревожным. Многое зависит  от способов общения родителей с  ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими  воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое  количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок  теряет уверенность в себе и в  своих собственных силах, он постоянно  боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что–нибудь не так,  т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.

    Ч. Спилбергер установил, что поведение  повышенно тревожных людей в  деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

    1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.

    2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.

    3. Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.

    4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.

    5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.

    6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.

    7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

    Исследуемый материал позволил нам определиться в сущности понятия тревожности  и её влияние на личностное развитие ребёнка. 

    1.2 Понятие интеллекта 

    Интеллект – в переводе с латинского intelleсtus – понимание, познание; intellectum – разум.

    В истории психологических исследований проблема интеллекта,  являясь, с  одной стороны, наиболее изучаемой  и распространённой (ей посвящено  наибольше количество работ), с другой стороны, остаётся самой дискуссионной. Так, например, до настоящего момента  не сложилось однозначного определения  интеллекта, хотя это понятие активно  используются в различных областях психологической науки. 

    Можно привести несколько определений  интеллекта: «Интеллект – это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида»; или «Интеллект – это  разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций, которые превращают восприятия в  знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся  знания». Также интеллект отождествляют  с системой умственных операций, со стилем решения проблем, с индивидуальным когнитивным стилем и т.д.  Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием проявлений интеллекта. Однако всем этим проявлениям  присуще то общее, что позволяет  отличать их от других особенностей поведения, а именно – активизация в любом  интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, - всех тех психических  функций, которые отвечают за познание окружающего мира.

    Не  случайно по своему психологическому содержанию понятие интеллект относится  к нечётко определённым понятиям. Широко распространена точка зрения, согласно которой, интеллект – это  то, что можно измерить с помощью  интеллектуальных тестов. Понятие интеллект  сводят то к некой биологической  функции и общему фактору, то к  мобильности формальных операций, то к речевому мышлению, значениям и  личностным смыслам и, наконец, к  предельно широко трактуемому познанию как атрибуту сознания и общей  способности к рефлексии. В последнем  случае интеллект представляется с  категорией сознания.

    Согласно  Ж. Пиаже, интеллект – это наиболее совершенная форма адаптации  организм к среде, представляющая собой  единство процесса ассимиляции и  процесса аккомодации. Т.о. суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в  структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.

   Интеллект – в широком смысле слова вся  познавательная деятельность человека, в узком, процесс мышления, неразрывно связанный с языком как средством  общения, обмена мыслями и взаимного  понимания людей.

    Интеллект–  свойство личности, выражающееся в  способности глубоко и точно  отражать в сознании предметы и явления  объективной действительности в  их существенных связях и закономерностях, а также в творческом преобразовании опыта. Интеллект проявляется во всех умственных процессах, но в первую очередь в мышлении и творческом воображении. Наиболее ярко он обнаруживается при самостоятельном решении  новых проблем.

    По  другим определениям интеллект –  система ориентировки на существенные отношения решаемой задачи. Интеллект  – гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения. Он по своему существу система наиболее жизненных и активных операций.

 Р.Фейерштейн понимал интеллект, как динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность индивидуального поведения. Если ребёнок развивается в благоприятных семейных и социо-культурных  условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путём, в результате чего ребёнок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. По мнению Фейерштейна,    развитие   интеллекта    с   возрастом  является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребёнка.

    «Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил, как известно, Фр. Гальтон. Гальтон в качестве референтного проявления интеллекта рассматривал степень выраженности простейших сенсорных функций (различительной чувствительности в условиях восприятия цвета, размера, высоты звуков, времени реакции на свет, звук и т. д.). Впоследствии Бине и Симон включили в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на измерение уровня умственного развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т. д.). На данном этапе развития тестологии интеллект рассматривался, таким образом, не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков. Предметом тестологических исследований оказались, следовательно, уровневые проявления интеллектуальной деятельности, причем именно те уровневые свойства интеллекта, которые достаточно однозначно соотносились с академической успеваемостью. Поэтому неудивительно, как справедливо отмечает А. Анастази, что «большинство тестов, названных в 20-х гг. тестами интеллекта, позднее стали называться тестами способностей к учению [2, с. 39]». Интеллект, как мы видим, «исчез», его заменило понятие «способность к обучению.

    Совершенно  оригинальный подход к пониманию  интеллекта был предложен Б.Г.Ананьевым, который отводил интеллекту особое место в общей совокупности потенциалов человеческого развития. Интеллект он рассматривал как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы, состояния и свойства личности. Эта организация, в свою очередь, связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здорового человека. 

    1.2.1 Структура интеллекта 

    Какова  же структура интеллекта? Существуют различные концепции пытающиеся ответить на этот вопрос. Модель К.Спирмена признает интеллект как общий фактор, представленный на всех уровнях интеллектуального функционирования. Она базируется на том, что между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов имеется положительная корреляционная связь: как правило, испытуемые, успешно выполняющие тесты на мышление, также успешны в тестах  на прочие познавательные  способности. Основой этой связи, по Спирмену, служило наличие в каждом из тестов некоторого общего начала, получившего название "общего фактора интеллекта - фактора G. G-фактор определяется как общее количество "умственной энергии",  Кроме фактора G Спирменом был выделен фактор S, характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания, либо того или иного вида интеллектуальной активности. Таким образом, можно охарактеризовать модель Спирмена как двух факторную модель интеллекта. В дальнейшем двухфакторная модель интеллекта была дополнена факторами, отвечающими за механические, арифметические и лингвистические (вербальные) способности, которые оказались расположенными между S и G-факторами, что превратило модель Спирмена в иерархическую.

    В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна  отвергалась возможность существования  общего интеллекта. Проведя корреляцию результатов выполнения испытуемыми 60-ти разных тестов, предназначенных  для выполнения самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун выделил ряд групповых факторов, семь из которых получили название "первичных умственных способностей". Перечислим эти факторы:

    S: пространственный - способность оперировать  в уме пространственными отношениями. 
        P: восприятие - способность детализировать зрительные образы  
        N: вычислительный - способность выполнять основные арифметические действия. 
        V: вербальное понимание - способность понимать  и раскрывать значение текстов и слов.