Возрастная соотнесённость мотивации

      На 1-м уровне — уровне аффективной пластичности мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Фактически это создание образовательного пространства.

      Сюда  входят и освещение, и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это  касается и непосредственно игровых  и дидактических материалов: «приятности» канцелярских товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, — и жесткости, твердости) игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических материалов[5;стр.42].

      К этому же «уровню» мотивации относится  и атмосфера занятий (но не его  организация). Это и мягкость движений психолога, его голос, интонация  и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога, проводящего занятие. От настроения специалиста, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с детьми в эмоциональный контакт, начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем, этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста.

      Уже в самом построении занятия можно  использовать механизмы эмоциональной  тонизации, специфичные для 2-го уровня — уровня аффективных стереотипов. Это ритуализация занятия, его постоянно существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия, определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания, оценки прошедшего занятия и т.п.). Сюда же относится повторяемость отдельных упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения могут выступать наиболее запомнившиеся и приятные детям задания — любимые игры и упражнения. Таким образом дети и материал повторяют и удовольствие получают.

      Основным  мотиватором, опирающимся на механизмы 3-го уровня аффективной регуляции – уровня аффективной экспансии, следует считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, — от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное.

      У некоторых детей к этим же мотиваторам следует отнести создание познавательной мотивации — как преодоления собственных границ. Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация «новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру». Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?» [2; стр.89-90].

      Причем  соревновательные мотиваторы могут быть двух видов – соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше, чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже опору на механизмы 4-го уровня — эмоционального контроля.

      Следует отметить, что механизмы этого  уровня включаются практически с  самого рождения ребенка. Но если в  раннем возрасте они подразумевают  лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же контроль) со стороны взрослого, то после 4,5–5 лет к этому уже подключается оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение (по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»). То есть подключается рефлексия второго и третьего порядка — оценка себя через отношение  сверстников, референтных взрослых, социальных норм.²

      Уровни  аффективной регуляции вступают в действие в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные возрастные периоды:

      Теперь  поговорим о внутренней мотивации. Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания — именно их в педагогической среде  и называют мотивированными. Они  хотят и, как правило, могут хорошо учиться.

      Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):

• широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;
• учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;
• мотив самообразования.

      В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В  средней школе дети в большей  степени ориентированы на способ получения знаний [3; стр.12].

      В старших классах должны проявляться  зрелые познавательные мотивы — мотивы самообразования.

      А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем — уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х—8-х классов.

      Мотивированные 5–6-классники хорошо учатся, аккуратно  выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается  и когда ожидается контрольная  работа. У них есть любимые учебные  предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском  и английском языке разное число букв[4; стр.34].

      Уже к концу 6-го класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция  определения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно  обозначить наиболее привлекательную  для них предметную область, но уже  могут точно сказать, что им неинтересно. Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а  не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим  объемом информации по тому или иному  предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки.

      При переходе в старшую школу подростки  вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко  оказываются в более выгодном положении по сравнению с неопределившимися  одноклассниками, не имеющими выраженного  интереса.

      Наиболее  продуктивным с точки зрения развития внутренней мотивации школьников является обучение, в котором соблюдаются  следующие условия:

      Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и  единицы, на которые ученик будет  опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего — ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня — вещи разные, что сотня — самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.

      Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными  способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь  ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д.

      В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения.

      Если  все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии  справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность  в получении новых знаний.^{[3;стр.76].}

      Развитие  внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется  наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более  удалённый от неё. Поэтому в мотивационном  развитии учащихся следует учитывать  зону ближайшего развития. Для того, чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, надо, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты ими, то есть, чтобы они стали значимыми для учащихся [3; стр.78].

      Вывод:

      Таким образом, мотивы учения школьников можно  разделить на внешние и внутренние. Для разных уровней развития аффективно – эмоциональной сферы учащихся наиболее приемлема какая-то определённая внешняя мотивация.

      Внутренняя  мотивация формирует устойчивые научные представления, она изменяется в течение всей школьной жизни  ученика. Для её формирования необходимо сообщать ученикам базовые знания, знакомить со способами работы с  этими знаниями, и учить применять  их на практике; это вселит в детей  уверенность и сформирует дальнейший познавательный интерес, а значит сделает процесс обучения более эффективным.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2.Общая характеристика методов формирования мотивации учения

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации  и осуществления учебной деятельности:

1. словесные

2. наглядные и практические

3. репродуктивные и поисковые

4. индуктивные и дедуктивные

5. методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

      1. Рассказ,  лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане - для получения желае-мой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Захватывающие рассказы учителей по истории, биологии, страноведе-нию и другим дисциплинам вызывают у учащихся стремление к дальнейшему обучению. Например, учащийся может несколько лет увлекаться биологией (посещать кружки, факультатив, участвовать во всех олимпиадах), потому что мощным толчком к изучению биологии послужили уроки первого учителя по биологии, его образные, увлекательные рассказы.

     2. Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес учащихся к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно юноши, обычно проявляют повышенный интерес к лабораторным и практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении. 

     3. Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей учащихся, то есть доступны для самостоятельного разрешения.  В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.

     4. При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это вызывает у них мощный прилив энергии. Точно также индуктивные рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников.

     5. Неизменно воодушевляет учащихся введение в учебный процесс эле-ментов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения.  В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.