Возрастная соотнесённость мотивации

                                                     Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………..

Глава 1. Общее понятие  о мотивах……………………………………………………

1. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии…

………………………………………………………………………………………………

     1.2. Мотивы учебной деятельности……………………………………………….

Глава 2. Возрастная соотнесённость мотивации……………………………….

     2.1. Мотивы учебной деятельности школьников………………………….

     2.2. Мотивы учебной деятельности студентов………………………………

Заключение………………………………………………………………………………………….

Список использованной литературы…………………………………………………

Введение

      Проблема мотивации учения является актуальной в современной психологии и педагогике. Ведь процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности. Изучение мотивов учебной деятельности позволяет психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности обучения. Мотивы учения, являясь одним из компонентов учебной деятельности, выполняют функцию ее регулирования и поддержки. В настоящее время движущей силой учения у многих детей являются внешние мотивы, но с точки зрения эффективности учебной деятельности, развития творческой, интеллектуальной личности, необходимо научиться формировать прежде всего внутренние мотивы.

      Мотивация учения может изучаться различными путями. В одном случае она рассматривается как предпосылка и условие учения, в другом — как результат, новообразование учебной деятельности.

      Для определения сформированности мотивации в ходе формирующего эксперимента возникает необходимость использования совокупности приемов: косвенных методов (чаще всего экспериментальных ситуаций, близких к естественным условиям обучения,— разного типа ситуаций выбора, в том числе и конфликтного, наблюдений за реальным поведением школьников, бесед), прямых методов (анкет, ранжирования) и др. 
 
 
 
 

Глава 1. Общее понятие  о мотивах

1.1. Проблема мотивации  в отечественной  и зарубежной психологии

Проблема мотивации  является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это объясняется  тем, что необходимость внедрения  в практику психологических исследований, выход к реальному поведению  человека, к его регуляции требуют  сегодня реального познания закономерностей  человека, с другой стороны, назрела  необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций  человека к действию с социальной детерминацией его психики.

Обзор работ отечественных  психологов показывает, что в настоящее  время накоплены данные, как для  уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более  широкого и глубокого исследования проблем мотивации.       

     Основным методологическим подходом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии является положение о единстве динамической и содержательно – смысловой сторон мотивации. Ак-тивная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н.Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н.Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и другие.

      Л. И. Божович её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы), были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порождённые самой учебной деятельностью.

     Исследуя отношения школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.

     Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя пози-ция личности. Они пришли к выводу, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учится» .

      В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов.

     В теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

     Д. Берлайн разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

     В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к не-прерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребно-стями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами .

     Таким образом, проблема мотивации занимает важное место в исследованиях зарубежных и отечественных психологов. Среди отечественных психологов можно выделить В.Н. Мясищева, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, С.Л.Рубинштейн, В.Э. Чудновского, П.Я. Гальперина и других. В зарубежной психологии вопросами мотивации учения занимались Д. К. Маккеланд, Г. Олпорт, Э. Даффи, Д. Берлайн, И. Аткинсон, К. Берч, А. Маслоу и другие. В общем, в зарубежной и отечественной психологии существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности и места в структуре личности. 
 
 

1.2. Мотивы учебной деятельности

     Мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивация - это побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. В психологической литературе, разными авторами выделяются разные виды мотивов учебной деятельности.

    Например П.М. Якобсон выделил несколько типов мотивов, связанных с результатами учения:

1) «отрицательные»  (человек мотивирован на избегание  неудачи, он не уверен в успехе, боится критики. С работой,  в которой уже случались неудачи,  у него обычно связаны отрицательные  эмоции, он не испытывает удовлетворения  от этой деятельности. В результате он часто оказывается неудачником с «выученной беспомощностью»);

2) «положительные»  (человек мотивирован на успех,  ставит перед собой положительную  цель. Такие люди отчетливо проявляют  стремление во что бы то ни стало добиться успеха в этой деятельности, при этом активно ищут средства и условия, способствующие этому. Они также рассчитывают получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленной цели, а связанная с этим работа вызывает у них положи-тельные эмоции. Для таких людей характерна мобилизация сил и сосредоточение внимания на достижении поставленной цели);

3) познаватель-ные мотивы (мотивы, связанные с самим процессом учебной деятельности).

Существует много  других классификаций. То есть в психологии обще-признанным является отсутствие единой классификации мотивов учебной деятельности. Но множество классификаций базируется на выделении внешних и внутренних мотивов.

Таким образом, все  мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной дея-тельности и процессом её выполнения; другие – с более широкими взаимоот-ношениями ребёнка с окружающей средой. К первым относятся познаватель-ные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями – это внутренние мотивы; другие – связаны с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений – это внешние мотивы.  Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. В то же время очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие их достижения. Наличие и нередко доминирование в учебном процессе внешних мотивов связано со многими причинами. Ясно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащегося не в личностном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально обусловленных процессов и условий. Одновременно ясно, что одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения[7;стр.64].

Мотивация внутреннего  типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,— это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности, объект целевого поведения, т. е. учебный предмет, вытесняется на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива.

     Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз; возможно, поэтому в реальной педагогической практике, как среди родителей, так и среди педагогов, достаточно часто используются такие «педагогические подкрепления», которые обеспечивают устойчивый регресс мотивации учения у школьников. Среди них: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, с одной стороны; жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и других ценностей, с другой стороны. Эти воздействия обусловливают ориентацию учащегося на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта, если он сам при помощи социального окружения активно этому не сопротивляется. Учащиеся должны в первую очередь ориентироваться на внутренние мотивы, на познавательный интерес.

Вывод:

Таким образом, множество  классификаций мотивов учения базируются на выделении двух больших категорий  мотивов: внешних и внутренних. Внешние  связаны с взаимоотношением ребёнка  с окружающей средой, внутренние –  с самим процессом учения. Внутренняя мотивация ведёт к наилучшим результатам в процессе учения, поэтому деятельность учителя по формированию мотивов должна быть направлена на развитие прежде всего познавательного интереса учащихся.

Глава 2. Возрастная соотнесённость мотивации.

2.1Мотивы учебной деятельности школьников

      Как известно, мотивы могут быть познавательными (внутренними) и социальными (внешними). Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются  свои достоинства и недостатки. Поговорим  сначала о внешней мотивации  учения школьников.

      Если  рассматривать внешнюю мотивацию  с точки зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной  сферы, то станет ясно: для каждого  возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация.

      Если  рассмотреть модель развития аффективно-эмоциональной  сферы в виде четырехуровневой структуры, предложенной К.С. Лебединской и  О.С. Никольской (аффективной пластичности, аффективных стереотипов, аффективной  экспансии, эмоционального контроля)¹, то можно увидеть, что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной регуляции (и, соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного диапазона. Имеется ввиду то, что каждый уровень аффективной регуляции отличается разными уровнями адаптации, саморегуляции детей, качеством их контактов с окружающим миром и так далее.