Сутність та теорії інтелекту

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих  способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы. Дети с низким уровнем креативности, но высоким  интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников. Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби  и увлечения на стороне, «странные  фантазеры», непоняты ни учителями, ни сверстниками. Дети с низким уровнем  интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием  социального интеллекта, общительностью.

Одаренным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность  сна, повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива: склонность ставить перед собой новые  сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

Методика  креативного поля была разработана  Д. Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность. Особенностью данной методики являются следующие принципы:

•  Отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных  стимулов.

•   Отсутствие потолка (отличие заключается  в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность  решения на нескольких уровнях —  от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя — выхода за пределы заданного.

•  Эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает  на второй план.

Согласно  этим принципам Д. Б. Богоявленская  в своих исследованиях использовала несколько типов специфичных  задач. Для исследования, например, детей младшего школьного возраста применялась методика «Морской бой» — задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономерностей. Методика «Система координат» заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюстрирующей метод креативного поля является методика «Сказочные шахматы» — шахматные задачи на доске нетрадиционной формы — цилиндрической — «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществ при решении.

Методика  проведения эксперимента состоит из двух этапов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваиваются  общие правила и некоторые  приемы решения данного типа задач  и сам эксперимент — решение 12 задач, что занимает около часа. В таблице отмечаются приемы, использованные испытуемым при решении задачи по следующим правилам:

•  Приемы, которые зависят от количества решенных задач, располагаются выше.

•  Приемы, вероятность использования  которых в данной задаче больше, — ниже.

•  Приемы с большим кругом обобщения  — выше.

Критерий  интеллектуальной активности имеет  множество переходных форм и представлен  континуально,  но в конечном итоге  испытуемые разделяются на три категории  по уровню интеллектуальной активности: 1'. Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности: решение задач при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной и энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения.  Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Как будет видно далее,  интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, а не от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости. 2. Эвристический уровень интеллектуальной активности: открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующими задачами. 3. Креативный уровень интеллектуальной активности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходят на креативный уровень после решения всего нескольких задач — характерная черта теоретического мышления — способность вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня — самодостаточность, равнодушие к внешней оценке.

Дети  младших классов, достигшие в  ходе эксперимента креативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющие свое мнение». Далеко не всегда успех в профессиональной деятельности свидетельствует о  креативном уровне интеллектуальной активности. Многие известные ученые обладали эвристическим  уровнем активности. Например, Рентген  открыл Х-лучи, Бойль — обратную пропорциональность объема и давления в газе, и эти явления были названы  их именами, но теоретическое осмысление этих явлений принадлежит другим ученым.

6.3. Коррреляция между креативностью  и индивидуальными характеристиками

Исследования  Д. Б. Богоявленской показывают ряд  зависимостей уровня интеллектуальной активности от других индивидуальных характеристик:

•  Корреляция с уровнем ЭЭГ. Результаты исследования в этой области далеки от значимости, однако на уровне тенденций  можно сказать, что Альфа-активность большей амплитуды и меньшей  частоты соответствует большей  интеллектуальной активности. Также  большей интеллектуальной активности соответствует меньший эффект навязывания  на низкие частоты.

•  Важным фактором является тревожность. Например, существуют эксперименты, показывающие, что тревожность способствует формированию дальней мотивации. Однако

в данном случае корреляции с тревожностью и невротизмом обнаружено не было.

•   Интеллектуальная активность не связана  с нарушением тормозного процесса, что опровергает представление  интеллектуальной активности как незатухающего  ориентировочного рефлекса.

•  Не было обнаружено корреляции с индикаторами лабильности и подвижности нервных  процессов.

Таким образом, феномен интеллектуальной активности детерминирован не на уровне индивидуума, а на уровне личности.

В зарубежных исследованиях были получены данные об отсутствии влияния наследственных факторов на интеллектуальную активность, однако следует учесть, что при  этом применялась и несколько  другая методика определения Сг.

Исследования  Д. Б.  Богоявленской выявили:

•  незначительность корреляции отец —  дети;

•  тенденцию к сходству мать — дети;

•  сильную корреляцию у близнецов.

Таким образом, корреляция между уровнем  интеллектуальной активности родителей  и детей мала, зато довольно высока корреляция у супругов. Это позволяет  сделать вы вод, что доля средовых влияний значительно выше генетических.

Исследования  школьников показали, что с возрастом  интеллектуальная активность имеет  тенденцию к снижению. Наибольшие спады наблюдаются после 4 и 8 классов. Это соотносится с исследованиями Торренса, которые также показали снижение интеллектуальной активности у американских школьников после 4 класса, хотя надо учитывать, что по возрасту это соответствует нашему 5 классу. Трудно сказать, виновата ли в этом система образования, хотя безусловно необходимо большее внимание уделять развитию дивергентного мышления у школьников, а также общей культуре мышления, в частности логике.

Глава 3 Диагностика интеллекта

ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Психологической диагностике способностей, ставшей в последние два десятилетия одной из самых популярных областей психологии, посвящено множество монографий, практических руководств, методичек и т. п., см., например, [1, 6, 8, 17]. Лучшим руководством по психодиагностике до сих пор является книга Анны Анастази «Психологическое тестирование» [I], неоднократно изданная во многих странах мира.

Это избавляет нас от необходимости  останавливаться на проблемах валидности, надежности и достоверности тестов интеллекта, проблемах применимости тех или иных диагностических  процедур при решении научных  и практических задач, на детальной  информации о многочисленных тестах и тестовых батареях, созданных в  нашей стране или за рубежом.

Обратим внимание только на основные, наиболее распространенные в нашей стране тесты общего интеллекта и его структуры, по возможности опираясь на опыт применения этих тестов в лаборатории психологии способностей Института психологии РАН. По причине редкого применения в нашей стране и отсутствия квалифицированной ревалидизации ряд тестов, в частности тест Стэнфорд—Бине, в книге рассматриваться не будут.

Все же для удобства изложения нужно  привести некоторые общие соображения, касающиеся диагностики интеллекта и конструирования тестов интеллекта.

Разработка любого психодиагностического  теста состоит из трех этапов:

1) анализ диагностической проблемы, 2) собственно конструирование теста, 3) отбор заданий.

На первом этапе автор формулирует  задачу: что диагностировать, какое  психическое свойство он собирается измерять. Ответ на этот вопрос содержится в многочисленных концепциях интеллекта, о которых говорилось выше. Исследователь либо берет на вооружение одну из существующих, либо, если существующие концепции чем-то его не устраивают, создает свою.

Второй вопрос: каким способом измерять интеллект? Производится теоретический анализ достоинств и недостатков существующих методов, и, если методы, созданные до сих пор, не удовлетворяют автора по некоторым теоретическим или практическим соображениям, он берется за создание собственной методики.

Ответ на вопрос «для чего?» и сама его постановка от автора не зависят, а определяются той научно-практической задачей, которую он может модифицировать, но не в силах игнорировать.

На втором этапе происходит собственно работа по созданию теста. Главными инструментами  здесь служат авторская интуиция, опыт предшественников и знание специфики некоторой интеллектуальной деятельности. Психолог обычно исходит из интуитивного представления об изоморфизме внутреннего (ментального) и внешнего (моторно-перцептивного) планов действия и аналогии между ними.

Любая психологическая методика, направленная на диагностику интеллекта или парциальных  способностей, есть задача (игровая, учебная  или трудовая), некоторая модель ситуации, встречающейся в обычной человеческой жизни. Внешняя валидность теста (ее еще можно назвать «экологическая валидность») — это соответствие тестовой задачи той реальной жизненной задаче, которая служила прототипом теста.

Что касается внутренней валидности, которая, как известно, заключается  в соответствии процедуры измерения измеряемому свойству, то она зависит от интуиции исследователя, который предположил, что решение именно данной задачи определяется уровнем развития у человека определенного психического свойства.

Чтобы «измерить» это свойство, мы можем лишь вооружить испытуемого  средствами («внешними» и «внутренними», проводя обучение или инструктируя). Кроме того, исследователь может  воздвигать на пути правильного решения  препятствия, затрудняя первичный анализ материала и условий задачи, повышать уровень трудности, вводить дополнительные помехи («внешние» и «внутренние»), изменять «обратную связь» и так далее. Но все затруднения мы вводим лишь на основе глубинной аналогии между «внешними» и «внутренними» планами поведения.

Единственное, что варьирует экспериментатор, — это трудность задания, а у испытуемого есть лишь одно средство ее преодолеть — проявить свои способности. Предположение о независимости объективного уровня трудности задания от способностей испытуемого являлась основной предпосылкой при создании в 1952 году датским математиком Г. Рашем [2, 3] модели теста, на основе которой было создано семейство вероятностных моделей Раша.

Модель имеет две основные версии: мультипликативную и аддитивную. В соответствии с этой моделью  правильность решения теста определяется либо высоким уровнем развития способности, либо низким уровнем трудности задания.

В специальной литературе описаны  компьютерные алгоритмы и программы, позволяющие на основе эмпирических результатов рассчитать как объективную трудность задания, так и «способность» каждого испытуемого [2, З].

Сам Г. Раш использовал свою модель при создании критериальных тестов и ввел единицу измерения, называемую логит, которая измеряет в одной  шкале как трудность задания, так и способность испытуемого.

В. С. Аванесов [4] предложил использовать несколько модификаций модели Раша: модель, учитывающую вероятность угадывания правильного ответа, и более сложную модель, учитывающую влияние на успешность решения теста других способностей.

Как бы там ни было, интуитивно психологи  при создании тестов всегда строили  задания таким образом, чтобы  они варьировали по трудности  и были направлены на измерение не более чем одной способности.