Сутність та теорії інтелекту

Векслер считал, что вербальный интеллект  отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный — его природные психофизиологические возможности.

Результаты психогенетических  исследований свидетельствуют об обратном: преимущественно обусловлены наследственностью  оценки по вербальной части шкалы  Векслера (субтесты «Осведомленность», «Словарный», «Шифровка»), а социальными  факторами обусловлена успешность выполнения невербальных тестов («Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Косса»), а также субтеста «Понятливость» [16].

В заключение остановимся на наиболее старой иерархической модели интеллекта, предложенной Сирилом Бартом [17].

Его функциональная модель структуры  интеллекта включает в себя 5 уровней. Критерием выделения уровня является сложность когнитивного процесса:

1) уровень общего интеллекта, 2) уровень концептуальных отношений, 3) уровень ассоциаций, 4) уровень восприятия, 5) уровень ощущений.

S,   m, Рис. 9. Иерархическая модель интеллекта С. Барта

На мой взгляд, в настоящее  время эта модель — «достояние истории». Иерархическая модель, по мнению многих авторов, является не столько теорией, сколько способом борьбы с изобилием специфических факторов, то и дело рождающихся при факторно-аналитических исследованиях.

Следует иметь в виду одну важную закономерность: чем шире диапазон используемых тестов и чем более  выборка испытуемых приближается по своим характеристикам к генеральной  совокупности, тем более явно при  факторно-аналитической обработке  результатов выделяется G-фактор.

4

Вимірювання інтелекту

Необхідність  вимірювання інтелекту викликана  практичними потребами, і перш за все потребами навчання. У 1881 році у Франції було запроваджене обов’язкове початкове навчання. У переповнених класах об’єднувалися діти одного віку, але з різним рівнем психічного розвитку та інтелекту. Головною проблемою навчання виявилася повільна робота деяких дітей. Орієнтація на них призводила до відставання всього класу. У зв’язку з цим виникла необхідність селекції дітей за критерієм швидкості виконання завдань.

У 1905 році французький психолог А. Біне  
(1857 - 1911 рр.) розробив методику визначення інтелекту. Він склав 10 наборів тестів для кожної вікової групи від 3 до 12 років. Кожен набір для певного віку (наприклад, 5 років) мав 6 завдань. Таким чином, одне завдання оцінювалося віком 2 місяці (рік – 12 місяців). Виконання завдань свого віку (чи невиконання) визначає інтелектуальний вік, відповідає паспортному віку (або не відповідає ). Виконання завдань старшого віку додає до паспортного віку відповідну кількість місяців. Так інтелектуальний вік стає більшим за паспортний. Так, дитина 7 років виконала всі завдання для 3, 4, 5 років, чотири завдання для дітей 6 років, і два завдання для дітей 7 років. Тоді її інтелектуальний вік становить 24+12+12+12+8+4=72 місяці (6 років). Звідси висновок, що дитина відстає на 1 рік у інтелектуальному розвитку.

Подібна різниця інтелектуального віку у 4 роки і 12 років не тотожна. Тому виникає необхідність вдосконалити методику  А. Біне. У 1912 році німецький психолог В. Штерн (1871 – 1938 рр.) запропонував математичне рівняння, за допомогою якого одержали певний показник, що відображає зв’язок між інтелектуальним і паспортним віком. Цей показник В. Штерн назвав коефіцієнтом інтелектуальності (IQ). Відношення інтелектуального віку до паспортного віку виражене у процентах і називається коефіцієнтом інтелектуальності.

   де  IQ – коефіцієнт інтелектуальності;

ІВ  – інтелектуальний вік;

ПВ  – паспортний вік.

Концепція цього коефіцієнта передбачає, що інтелектуально нормальна дитина - це така дитина, у якої інтелектуальний вік відповідає паспортному, тобто має показник 100. У 1939 році англійський психолог А. Векслер розробив шкалу інтелекту для дорослих, а пізніше і для дітей. Тести цих шкал складалися з наборів вербальних та невербальних завдань.

У 70 роках минулого століття наукова  і практична цінність інтелектуальних  тестів була поставлена під сумнів. Психологи поступово відмовляються від них. Величезна кількість інтелектуальних тестів різних авторів, на жаль, не вирішують задовільно завдань вимірювання інтелекту. Адже тести дозволяють визначати не стільки рівень інтелектуальних функцій, скільки знання чи обізнаність у певній галузі знань чи людської діяльності. Ось чому сьогодні тести інтелекту використовуються із застереженнями, а одержані результати інтерпретують не так категорично.

6.1. Оценка интеллекта

Наибольшей  популярностью пользуется так называемый .«коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями его возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Например, календарный возраст — 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его «умственный* возраст. В дальнейшем на основе расчетов соотношения умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ). Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, а самые низкие могут приближаться к 0, самые высокие — к 200. Стандартное (то есть среднее для всех групп) отклонение — 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84—100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателем от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180).

Психологи и психиатры используют термин «олигофрения» («малоумие»), которым обозначают врожденную или приобретенную в раннем детстве (до 3-летнего возраста) недоразвитость интеллекта. Врожденное слабоумие (олигофрению) следует отличать от приобретенного, которое называют деменцией.

Врожденное  слабоумие затрудняет возможность  больным детям нормально адаптироваться в обществе, что приводит к очевидной  для всех интеллектуальной неполноценности. Олигофрены отличаются недоразвитостью  самых сложных, филогенетически  молодых функций психики, мышления и речи, при сохранности эволюционно  более древних функций и инстинктов. Олигофрения прежде всего проявляется в слабости абстрактного мышления, неспособности к обобщению, к отвлеченным ассоциациям. У олигофренов в интеллекте преобладают сугубо конкретные связи, поэтому его критические возможности снижены, ассоциативно-логическая память остается малоразвитой.

Этиология (причина) олигофрении во многом остается неясной, в 90% случаев умственной отсталости ее объяснить не удается. Во многих странах используется термин «умственная  отсталость», сокращенно УО. В качестве основного диагностического показателя умственной отсталости и используется коэффициент интеллектуальности. По международным стандартам (они сейчас носят «щадящий» характер) при  IQ < 50—70 имеет место легкая умственная отсталость, при IQ < 50 — средней тяжести; при IQ < 35 — резко выраженная.

Самая тяжелая форма слабоумия —  идиотия, характеризуется IQ = 20, речь и мышление практически не формируются, преобладают эмоциональные реакции. Средняя степень называется имбецильностью (IQ = 20—50). Словарный запас имбецилов до 300 слов, они обучаемы, неплохо ориентируются в привычной житейской обстановке. У них большая внушаемость, склонность к слепому подражанию. Имбецилы нуждаются в опеке, хотя многие стремятся к самостоятельной жизни, любят жениться, выходить замуж, находя партнеров среди себе подобных.

Дебильностью  называют легкую степень слабоумия (IQ < <75%), которую трудно отличить от психики на нижней границе нормы. Поведение дебилов достаточно адекватно и самостоятельно, речь развита. Поэтому дебильность замечается не сразу, а обычно в процессе начального обучения. В подростковом возрасте, когда дебилизм особенно проявляется, обнаруживаются дефекты в абстрактном мышлении. Дебилами все понимается буквально, переносный смысл пословиц, метафор не улавливается. Лица, страдающие дебильностью, овладевают преимущественно конкретными знаниями, усвоение теоретических им не дается.

Степень дебилизации нигде официально не превышает 3,5%. Но многие сомневаются  в этой цифре, так как ни одна страна не заинтересована в ее точности. По многим регионам нет вообще никаких  данных, а специализированные исследования (в школах, армии, службах занятости) дают данные на порядок выше. Поэтому  в ряде стран (только в Восточной  Азии этой проблемы нет) решено, вслед  за США, где дебилизм является национальной трагедией, признать его легкие формы  нормой и максимально сократить  в общедоступных школах долю обязательного  учебного материала, требующего способностей к абстрактному мышлению.

У людей «среднего ума» интеллект  и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У  человека с нормальным интеллектом  обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ, равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту. Творческое мышление

1)  пластично, т. е. творческие  люди предлагают множество решений  в тех случаях, когда обычный  человек может найти лишь одно  или два;

2)  подвижно, т. е. для творческого  мышления не составляет труда  перейти от одного аспекта  проблемы к другому, не ограничиваясь  одной единственной точкой зрения;

Основы   психологии

3) оригинально,  оно порождает неожиданные, небанальные,

непривычные решения.

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие  возможности предоставит окружение  для реализации того потенциала, который  в различной степени присущ каждому  из нас. Как отмечает Ферпосон, «творческие  способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению»  творческих возможностей учащихся, повышению  интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Однако, поскольку уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения  как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Сг). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гет-цельс и Джексон публикуют данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

6.2. Креативность, или творческая одаренность

Творческая  одаренность и творческая продуктивность характеризуются несколько иными  параметрами:

•  богатство мысли (количество новых  идей в единицу времени);

•  гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);

•  оригинальность;

•  любознательность;

•  способность к разработке гипотезы;

•  иррелевантность — логическая независимость  реакции от стимула;

•  фантастичность — оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.

Перечисленные параметры творческого мышления входят в состав кубической модели Гилфорда — «дивергентное мышление».

Дивергентное  мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд отмечает 6 параметров креативности: 1 — способность к обнаружению  и постановке проблем; 2 — способность  к генерированию большого количества идей; 3 — семантическая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей; 4 — оригинальность, способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные  решения; 5 — способность усовершенствовать  объект, добавляя детали; 6 — способность  решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость- увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование. Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности, (10 тестов — на», вербальную креативность, 4 — на невербальную).

Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания  креативности как способности к  обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармониям. Торранс разработал серию тестов на креативность от дошкольников до взрослых, разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе  испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной  последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить  все вероятные и невероятные  обстоятельства, которые привели  к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные  последствия. Позднее испытуемому  предлагали разные предметы и просили  перечислить всевозможные способы  их применения. Согласно Торрансу, такой  подход к тренингу способностей позволяет  освободить человека от задаваемых извне  рамок и, он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торранса входит 12 тестов, диагностирующих 3 сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

Для диагностики уровня креативности могут  использоваться разные методики. Многие исследователи считают, что при  диагностике креативности следует  отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью  и уровнем интеллекта была близка к нулю, т. е. свойство креативности обнаруживает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.