Сущность педагогического общения и его проблемы

      Проблема  слова, речи, выступления, искусства  воздействия говорящего на слушателей имеет, как, известно, давнюю историю, насчитывающую более двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно им определены основные коммуникативные (как бы назвали это сейчас) задачи говорящего: «что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого высказывания, как уместность, поскольку «ведь не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений». В наше время это одно из основных правил общения — правило зависимости формы и содержания высказывания от особенностей конкретной аудитории. На основании соблюдения оратором трех задач — «что, где, как» сказать, Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной». (5)

      В то же время общение — это новая  проблема XX столетия. Ибо, если в Древней  Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение, и в частности педагогическое, изучается уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы.

      Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточно сказать, что только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысяч научных работников. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и др.

      С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такая трактовка общения основывается на следующих методологических положениях. Во-первых, она исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают «... язык и деньги». Это означает вплетенность общения в систему производственных, общественных отношений, с одной стороны, и отражение характера и содержания этих отношений в самом общении — с другой. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и совершенность именно вербального общения позволяют рассматривать его как такую форму, «где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде».

      Во-вторых, такое понимание этого процесса базируется на утверждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы, общения есть специфические формы совместной деятельности людей». Данное положение позволяет квалифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов. (8)

      Утверждение единства деятельности и общения  в то же время не предполагает однозначности  трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться  как стороны социального бытия человека (Б. Ф. Ломов), как явления, находящиеся в отношении род—вид, т. е. общение есть вид деятельности (Г. П. Щедровицкий, А. А. Леонтьев, В. В. Рыжов, Г. В. Гусев и др.). В последнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: индивидуальная или коллективная. Будем исходить из того, что возможны обе формы деятельности, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактовка совпадает с общей позицией Б. Ф. Ломова, согласно которой общение — это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся ("симметричных") деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры». . (22)

        Однако разница в трактовке заключается в том, что для Б. Ф. Ломова общение и есть само взаимодействие, тогда как по приводимому в учебнике определению общение — это его форма.

      Форма взаимодействия зависит от тех средств, которые используются в общественно  коммуникативной сфере деятельности людей как одном из трех планов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми. Сферы человеческой деятельности дифференцируются прежде всего в зависимости от изменения направленности, общей цели жизнедеятельности человека. Так, внутри основной цели деятельности человека: создания, сотворения себя и нечто вне себя для других и для себя — могут быть выделены три группы целей: создание продуктов материальной и духовной культуры; принятие, накопление, усвоение знаний и обмен мыслями, реализация двух первых групп целей для удовлетворения духовной потребности в общении.

      В соответствии с этим условно разграничиваются три взаимосвязанные и взаимообусловленные  сферы деятельности: общественно-производственная (труд), познавательная (познание) и общественно-коммуникативная (общение). Существенно, что аналогичные формы деятельности были выделены Б. Г. Ананьевым на основе подхода к ней с позиции структуры субъекта. Согласно этому подходу, сочетание в человеке свойств субъекта труда, познания и общения определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личности, (12)

      Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет определять критерии, условия и способы эффективности  коммуникации на основе учета специфики  протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем. Как отмечает Ю. А. Шерковин, при соединении систем в коммуникационную цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случае взаимодействуют функционально согласуемые системы — психика коммуникатора и психика реципиента (или реципиентов). «Благодаря коммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях — эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности и интенсивности установки, пользоваться одинаковыми стереотипами в качестве материала мышления». (19)Это положение достаточно важно для характеристики педагогического общения.

      Коммуникативный подход позволяет наглядно представить  схему педагогического взаимодействия, во всем многообразии входящих в нее  звеньев (источник, ситуация, канал  связи, обратная связь и т. д.), что  используется современной педагогикой.

      Но  данный подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодействия, характера  двусторонней активности его объектов и т. д. Для того чтобы вскрыть  эту природу, необходим подход, позволяющий  не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы.

      Это можно сделать, только проанализировав  потребности и мотивы, цели и задачи деятельности, ее психологическую структуру, особенности субъектов, другими  словами, на основе деятельностного подхода.

      Существует  также и более общий социально-психологический  подход к интерпретации речевого общения с позиции взаимодействия людей, интеракционизма.

      В русле этого подхода подчеркивается неразрывность связи коммуникации (или общения) и других более широких планов взаимодействия людей.

     1.8. Проблема взаимоотношений учителя и ученика в педагогическом воззрениях Е.И.Рерих

     В свете идеи гуманизации образования  актуальность проблемы взаимоотношений  учителя и ученика очевидна. Несомненный  научный интерес представляют высказывания выдающегося и оригинального мыслителя, каким безусловно была Е. И. Рерих, имеющие отношение к рассматриваемой проблеме.

     Е. И. Рерих пропагандировала персонализацию педагогического взаимодействия и  выступала против уравниловки, сведéния всех учащихся под общий знаменатель. Она предостерегала от пагубности ориентации в процессе воспитания на какого-то “усредненного” ребенка, игнорирования неповторимой индивидуальности каждого: “уравнение неминуемо растворяет талант в ничтожество”.

     Каждый  ребенок, в чем она глубоко  убеждена, – это уникальное, неповторимое явление. Каждый ребенок талантлив  по-своему, в каждом заложено стремление проявить себя, свои индивидуальные качества, свойственным для себя образом, а  “со всякой уравниловкой могут примириться лишь самые бездарные”. Из этого вытекает потребность ценить, “уважать индивидуальность”, “почитать личность”. “Индивидуальность личности должна быть заботливо охранена. Опытный школьный учитель чувствует, как должна быть сохраняема индивидуальность учеников. Только невежество может полагать, что можно всех обрезать по одной мерке” .

     В процессе педагогического взаимодействия ученик должен не только ощущать себя личностью, но и чувствовать заинтересованность учителя в достижении совместных целей. “Детское сердце знает, что горит и что потухло. Не урок заданный, но совместное с учителем устремление даст мир чудесный” .

     Школьного учителя Е. И. Рерих мыслит “водителем в жизни”, носителем перспективы  психического и духовно-нравственного  развития ребенка. Учитель не идет за природой детей, а находится впереди нее. Опираясь на природный потенциал ребенка, учитель предвидит направление, ближайший уровень и темп его развития, открывает возможности для самодвижения, определяет вехи, стимулирует активность и указывает “краткий и лучший путь” достижения цели .

     Процесс взаимодействия учителя и ученика  строится на глубокой вере в творческие силы и возможности ребенка и  имеет своей целью воспитание у него чувства собственного достоинства . Оптимистический дух педагогики Е. И. Рерих выражен в краткой и емкой формуле, обращенной к ребенку: “Ты все можешь”. Эта мысль, по убеждению Елены Ивановны, должна стать “первой формулой образования” , фундаментом целостного образовательного процесса.

     Е. И. Рерих советует учителю при взаимодействии с учеником опираться на лучшее в ребенке, культивировать сильные, положительные стороны его личности – своевременно замечать, поддерживать, поощрять и тем самым усиливать рост в нем потенциальных сил: “Умение поощрять есть первая основа учительства…”

     Процесс воспитания должен быть ориентирован на развитие свободной и творческой личности ребенка как предпосылки  последующего самосовершенствования, самоопределения и самореализации.

     Развитие  ребенка происходит в процессе общения. Называя учителя “ведущим наставником-другом”, Е. И. Рерих акцентирует внимание на необходимости создания дружеских, доверительных, искренних взаимоотношений, готовности в любой момент прийти на помощь ученику. Положительная эмоциональная атмосфера, на фоне которой протекает педагогический процесс, по ее мнению, влияет на его результативность: “доброе настроение есть половина успеха” – и имеет огромное воспитательное значение для формирования нравственных качеств личности воспитуемого. В противном случае, если “поддельны улыбки воспитателей , можно ли ожидать правдивости от детей?”

     Культура  общения, владение искусством творить  взаимоотношения с людьми составляют основное содержание профессиональной деятельности учителя и требуют  столь необходимых качеств, как  терпение, терпимость и педагогический такт: “Ведь самое трудное искусство есть искусство творить отношения между людьми. Ни одно искусство не требует такого терпения, вмещения и утонченной чуткости”

     Гуманистическая позиция учителя и определяемые ею гуманистические методы педагогического воздействия Е. И. Рерих не считает единственным средством, обеспечивающим процесс развития, совершенствования воспитуемого.

     Мерой качества педагогического руководства  и воздействия служит ответная реакция  воспитуемого. Правильное взаимодействие, а следовательно, и взаимоотношения, поддерживающие творческую инициативу ребенка, сопровождаются его положительными эмоциями, радостью .

     Решение проблемы взаимоотношений учителя  и ученика с гуманистической  позиции Е. И. Рерих обеспечивает, на наш взгляд, оптимальную реализацию цели воспитания – наиболее полное раскрытие природного потенциала ребенка, гармоничное развитие личности и становление неповторимой индивидуальности.(10)

 Вывод

      Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация — чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. «Есть даже предположение, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела. и метафора Лермонтова «И звезда с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожиданный смысл».