Стиль педагогического общения

Этот  стиль общения используют как  опытные педагоги, так и начинающие. 
Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанции [13, с. 98].  я Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия преподавателя и студентов и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете [13, с. 98].

Превращение "дистанционного показателя" в  доминанту педагогического общения  резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению  авторитарного принципа в системе  взаимоотношений студента с преподавателем, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности [13, с. 98] .

Общение-устрашение

      Этот  стиль общения, к которому также  иногда обращаются начинающие преподаватели, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайне её проявлении [13, с. 98] . Для студентов это особенно неэффективно, так как общение строится на основе сотрудничества.

Общение-заигрывание.

      Заигрывание опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное  с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у студентов, что противоречит требованиям педагогической этики А.С.Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью” [13, с. 100] .  Он говорил: “Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. 
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей                     жизни...        [21,  с.173].

      Пусть любовь придет незаметно, без ваших  усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...” [21,  с.173].

    По  Бодалеву, люди, склонные к авторитарной, демократической или непоследовательно-противоречиввой манере обращения с окружающими, не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека этологии общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться [4, с, 160].

     В чистом виде стили не существуют, всегда встречаются смешанные модели, которые я хотела бы рассмотреть:  
 
                                       1. Модель дикторская ("Монблан").

     Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Эта модель приводит к отсутствию психологического контакта, безынициативности и пассивности обучаемых [Фетискин, 273] 
                                2.    Модель неконтактная ("Китайская стена")

     Эта модель близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Такая модель приводит к слабому взаимодействию 
с обучаемыми, а с их стороны – к  равнодушному отношению к педагогу  
[Фетискин, 273] 
                             3. Модель дифференцированного внимания ("Локатор")

     Эта модель основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание. 
 
Как следствие такой модели, нарушается целостность акта взаимно действия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов [Фетискин, 273] 
 
                            4 .Модель гипорефлексивная ("Тетерев")

     Она заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. 
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально [Фетискин, 273] 
 
                               5.  Модель гиперрефлексивная ("Гамлет")

       Она противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву [Фетискин, 274]

     Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию. 
 
                        6. Модель негибкого реагирования ("Робот").

     Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко  выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная  логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические                                                                                особенности

     [Фетискин, 274] 
 
Следствие: низкий эффект социального взаимодействия. 
 
                        7.  Модель авторитарная ("Я – сам").

     Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят  вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется. 
Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной                активности [Фетискин, 274] 
 
                            8. Модель активного взаимодействия ("Союз").

     Педагог постоянно находится в диалоге  с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко  схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее                продуктивна [Фетискин, 275].

     Педагогическое  общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным  процессом взаимодействия. Для того, чтобы преподаватель успешно выработал свой стиль и все стороны педагогического процесса получали от такого общения, преподаватель должен иметь высокий авторитет [26, с. 230]. Проявление и критерий авторитетности педагога  у студентов-их любовь к нему. Второе условие успешности педагогического общения-владение психикой и приёмами общения, то есть преподаватель должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третье составляющее успеха  - это накопленный опыт, это тор, что в обыденной практике и называется «сначала умение, потом мастерство». Нужно анализировать и чужой опыт, а главное накапливать свой [26, с. 230].

      Педагогически одарённый человек, овладевший педагогической теорией и сделавший педагогический труд главным содержанием и смыслом своей жизни, просто не может разминуться с успехом [26, с. 231].

      Понятие о компететности студента

       В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Мы постараемся изложить несколько таких гипотез [7, с. 6].

       Наиболее  известным учёным в данном вопросе  является почётный профессор Эдинбургского  университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [7, с. 6].

         В исследовании Татьяны Михайловной Cорокиной понятие профессиональная компетенция  учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [9, с. 110-111].

       Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций [5, с. 56-57].

         Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые»  понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [11, с. 60].

         Мы считаем, что компетентность с разных сторон раскрывается в этих определениях, данных психологами. Будем придерживаться этого понятия в широком смысле: компетентность - специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Как было сказано выше, это понятие было раскрыто Джоном Равеном. За основу возьмём понятие педагогической компетентности Татьяны Михайловны Сорокиной.  “Профессиональная компетенция  учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных”.

         Структура профессиональной компетентности современного учителя выражается в нескольких составляющих: [8, с. 53].

      1) Педагогическая направленность  личности на ребёнка [8, с. 53].

      2) Особенности гуманистического педагогического           мировоззрения      [8, с. 53].

      3) Система профессиональных интегративных знаний и навыков-основа гибкого педагогического мышления [8, с. 53].

      4) Система диагностико-управленческих  профессиональных      действий [8, с. 53].

         Важнейшей её характеристикой является «направленность на ребёнка». Педагогическая направленность учителя на ребёнка преследует цель выработать у ученика мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя. Она предполагает заботу о ребёнке, интерес к нему, любовь, содействие развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности  [8, с. 53].